§     Asimilación de patrones de comportamiento social en la conversación.

Hacer que los niños conversen de acuerdo con las normas sociales de la comunicación.

Los niños en sus conversaciones iniciales tienden a manifestarse verbalmente cuando les parece, sin tomar en cuenta si el otro está hablando, o no le prestan la atención debida, entre otros comportamientos. Esta actividad pretende enseñarles a seguir las reglas de la conversación, como es el “pedir permiso” para hablar, esperar su turno, no interrumpir, dar las gracias por la explicación, etc., así como mantenerse dentro de la conversación que se habla.

Para lograr esto el educador puede utilizar diversas metodologías. Una puede ser, por ejemplo, hacer un círculo con sus alumnos alrededor y traer un tema a discusión, que puede ser “Como ser gentil en una conversación”, situando preguntas tales como “¿Qué significa ser gentil?”, “¿ Cómo uno sabe cuando alguien es gentil?, “¿Qué hace la gente gentil en una conversación?”, “¿Qué dicen?” y por el estilo. Luego de escuchar los criterios, el grupo ha de definir que cosa es ser gentil en una conversación, cuales son las características de una conversación gentil (se pide permiso para hablar, se espera el turno, no se le grita a los demás, etc.). Estas conclusiones pueden grabarse y posteriormente tener sesiones de escucha para reforzar lo aprendido.

El juego del micrófono puede servir a estos propósitos. Dentro de una situación del juego “a los artistas” el educador explica que cada niño ha de tomar su turno para hablar por el micrófono, y que mientras el que tiene el micrófono está hablando nadie más puede hacerlo. Se pueden describir, explicar o discutir cosas referentes a objetos y personas, relatar un cuento breve, decir una poesía, etc.,

Los juegos de roles tradicionales, la tienda de ropa, el hospital, la escuela, entre otros se prestan fácilmente a organizar conversaciones en las que se practiquen estas reglas de cortesía, esperar turno, no atropellar ni interrumpir, no gritar, y todos aquellos comportamientos que tipifican una conversación educada y gentil.

§     Audición y comprensión de obras literarias por su función.

Iniciar en los niños el conocimiento de las diferentes manifestaciones literarias.

En los años de vida anteriores se le ha enseñado a los niños a recitar, a narrar, a reproducir, a relatar, utilizando las diversas formas literarias de manera indistinta y sin requerir un análisis de que cosa es lo que se expresa.

Esta actividad pretende que los niños se inicien en el conocimiento de las distintas formas literarias, y comprender porqué son diferentes. Así, han de saber lo que es una fábula, un cuento, con y sin moraleja, un verso, una estrofa, una poesía, un relato o una dramatización, lo cual incrementa su caudal léxico-semántico a la vez que su conocimiento artístico.

El educador ha de seguir los mismos procedimientos que conoce para realizar estas actividades, pero ahora explica a los niños que es lo que van a escuchar, porqué se le llama así, que lo diferencia de los demás, etc. Así, por ejemplo, al contar una fábula ha de explicar porqué se le llama así, cual es su esencia, que la diferencia de otro tipo de “cuento”, etc., si hace un cuento que tiene una moraleja, hacerles conocer que es una moraleja, porqué hay cuentos que la tienen y otros no, entre otras cosas.

En cuanto a las poesías se hace imprescindible hacerles conocer lo que es un verso, que los versos se expresan en estrofas, y que el conjunto de estrofas es una poesía, que diferencia a esta de un cuento, entre otras cosas.

Se puede solicitar a los niños que inventen una fábula, que hagan un cuento con moraleja, que digan una estrofa de una poesía, para reforzar los conocimientos que han recibido de forma verbal.

§     Creación de adivinanzas.

Desarrollar en los niños la habilidad de crear un acertijo a partir de su propio proceso mental

Las adivinanzas son algo que gusta mucho a los niños, pues ponen a prueba sus conocimientos y posibilidades de solucionar un problema que se les presenta de forma verbal sobre la base de determinados indicios.

La adivinanza implica un proceso mental complejo, en el cual se ha de discernir una respuesta de elementos que no son claramente relacionados, lo cual obliga a un análisis intelectual para alcanzar la solución correcta, de ahí su importancia apara el desarrollo intelectual.

No obstante, hasta el momento niño se han concretado a aprender distintas adivinanzas, las cuales se repiten una y otra vez. Ahora se pretende que ellos mismos sean capaces de elaborarlas, a partir de su propia experiencia y conocimientos.

Para esta actividad el educador ha de recordar algunas adivinanzas sencillas, tales como “Alto, alto como un pino...” o “Entre más lejos, más cerca...”, y otras que se refieren a objetos o cosas “Oro parece, plata no es...” para ubicar a los niños en situación, ha de intercambiar sobre si les gustan las adivinanzas, si les resultan fáciles o difíciles, etc.

Una vez hecho esto toma un objeto cualquiera, por ejemplo, una sandía real y solicita a alguno de ellos si pueden hacer una adivinanza sobre la sandía. En un principio ellos tienden a describir la fruta: “Es verde, es grande, es ovalada, por dentro es roja”, etc. Se les hace ver que con decir estos rasgos no basta, que eso es una descripción, algo que ellos saben hacer desde el pasado año, y que ahora hay que añadir algo que no se sepa para obligar a adivinar.

Es probable que tenga que dar algún modelo en las primeras ejercitaciones, y tomando de material a la sandía puede decir “Verde por fuera, roja por dentro, es grande y ovalada, y si me la como completa, seguro que reviento”. (Nota: esta es una adivinanza que fue creada por un niño y que se toma como ejemplo ahora).

Poco a poco los niños “atrapan” el sentido de la adivinanza y empiezan a hacer sus primeras muy elementales, pero en la medida en que se ejercitan las mismas van siendo cada vez mejores.

Estas adivinanzas han de grabarse, diciendo que los niños las crearon, y permitiendo que sean ellos mismos los que las digan en la grabación. Con estas grabaciones pueden hacerse sesiones de “escuchar adivinanzas”, en las que se mezclen las tradicionales con estas nuevas que imaginan los niños.

§     Análisis de la coherencia de su lenguaje y el de sus compañeros.

Lograr que los niños puedan emitir criterios sobre como hablan y como hablan los demás.

El surgimiento del sentido del idioma en este año de vida constituye la base lingüística que posibilita a los niños el poder analizar su propio lenguaje y la forma en que se expresan los demás.

Una metodología sencilla para hacer el análisis del propio lenguaje consiste en hacer grabaciones de lo que dice un niño, que haga un cuento corto, que recite una poesía, y luego se le deja escuchar varias veces lo grabado. Luego se le pregunta si cree que ha dicho bien las palabras, y de que forma pudiera decirlas si se ha equivocado, si no se percata de su error el educador dirá la frase o palabra mal dicha ahora de manera correcta, pero sin decirle que ha cometido un error, sino que se fije bien en lo que expresa, esto muchas veces hace que los niños se percaten del fallo cometido y traten de enmendarlo.

En el recuento de las actividades diarias se pueden hacer el análisis grupal de lo que dicen los niños, enmendando los errores de manera indirecta, es decir, sin decir que se ha equivocado sino como se podría decir de otra manera lo que el niño seleccionado ha dicho (mal).

Al final del curso, y ya acostumbrados a hacer estos análisis, se puede pasar a hacer el debate de manera directa, es decir, plantearle al niño que ha dicho mal la frase o el sonido y que trate por si mismo de enmendarlo, de igual manera se hará el análisis frontal de los errores de los demás, pero planteando siempre como se podría decir de manera correcta.

También se les puede sugerir que se fijen como hablan las personas en su casa, en la calle, en el autobus, etc., y que si creen que algo está mal dicho que lo traigan a discusión cuando se haga este tipo de actividad, para aprender como se dice bien.

§     Ampliación del vocabulario mediante producciones colectivas.

Desarrollar en los niños la habilidad de hacer productos verbales colectivos

Las metodologías usualmente utilizadas en la expresión oral tienen cabida en este tipo de actividad, solo que ahora se realizan de forma colectiva, para obtener un producto final que es obra de todos.

Para estos fines el educador podrá sugerir a los niños que van a hacer un cuento en el que todos han de participar y crear. Con el grupo de niños sentados a su alrededor les plantea que irá diciendo partes del cuento y cada vez que se detenga uno de ellos dirá algo que complete la frase. Por ejemplo, puede decir “Había una vez un leñador que quería invitar a sus amigos a comer a su casa. Pensó que el menú podría ser....(señala a un alumno para que lo diga). Pero como no tenía mucho dinero se le ocurrió ir a… (señala a otro, que debe agregar su idea). Sin embargo al llegar allí se encontró con... ( indica a otro mas, que también ha de añadir algo mas)”, y así sucesivamente hasta completar la historia. Luego la repetirán completa de conjunto, y pueden grabarla si lo desean para escucharlo en otra ocasión.

§     Utilización de narraciones para respuestas divergentes.

Hacer que los niños se planteen verbalmente soluciones divergentes.

La narración de cuentos puede utilizarse de manera diferente para lograr que los niños se planteen soluciones diversas a situaciones que se presentan en la narración, lo que persigue que se percaten de que una historia puede variar de acuerdo con las nuevas condiciones que se vayan presentando y las expresen de forma verbal.

Los relatos a utilizar serán creados y reestructurados por el educador en la propia actividad, según vaya recibiendo las opiniones de los niños. Así, por ejemplo, puede decirles “Ayer fui a la estación del metro para coger un tren e ir a ver a mi tía. Pero cuando llegué el tren se había ido. ¿Qué creen ustedes que yo hubiera podido hacer?”...

Las respuestas pueden ser muy diversas “Regresar a la casa”, “Ir en automóvil”, “Esperar el próximo tren” y valorando la respuesta más numerosa, une la primera historia a la segunda “Ayer fui a la estación del metro para coger un tren e ir a ver a mi tía. Pero cuando llegué el tren se había ido, así que decidí ir en automóvil. Al salir vi que no había taxi alguno ¿qué podría hacer?, Esto determinará nuevas respuestas “Seguir caminando hasta la parada de autobus”, “Llamar por teléfono a la tía para decirle que no puede ir”, “Volver al metro a esperar otro tren”. La respuesta más numerosa ahora obtenida la une a su narración anterior y así sucesivamente hasta acabar el cuento.

Al final debe haber una historia que se ha ido bifurcando de acuerdo con las respuestas de los niños, que se ha de repetir completa, y solicitar a ellos que la reproduzcan también, tanto de manera individual como una repetición colectiva.

La importancia de esta actividad es incidir sobre la flexibilidad del pensamiento y hacer ver a los niños que una historia puede variar de acuerdo con las soluciones divergentes que han expresado verbalmente.

§     Realización de narraciones por grupos de palabras

Ejercitar en los niños la habilidad de crear narraciones a partir de bloques de palabras

La metodología consiste en plantearle a los niños que deben hacer un cuento imaginario sobre la base de las palabras que se les vayan dando. Por ejemplo, les dice “burro-trota-comida-árbol-detrás” y señalando a un niño le dice que empiece a construir una historia con esas palabras. El niño podrá decir “Había una vez un burro que fue trotando a buscar su comida que estaba detrás de un árbol”, luego de repetir la frase lentamente el educador le dice: “Agrégale leñador-bosque-cansado-caminar-fuerte”. A la frase inicial “Había una vez un burro...Por allí estaba un fuerte leñador que se había cansado de caminar en el bosque”.  Ante la nueva adición le puede plantear un nuevo grupo de palabras “pensar-montar-burro-descansar-después”, para que se agregue “después pensó montar al burro para descansar”, y así sucesivamente.:

Al final debe haber una historia que los niños han de reproducir individualmente, en pequeños grupos, o a coro si el educador lo cree necesario. La misma debe prever que las palabras a añadir tengan una relación lógica con lo anterior, por lo que es útil tener al alcance un guión de estas palabras.

En este tipo de actividad no se han de usar láminas, porque lo que se pretende es que los niños hagan un proceso mental verbal para darle continuidad a la narración.

§         Establecimiento de la función diferenciadora de los sonidos.

Hacer que los niños comprendan que el cambio de un sonido significa el cambio del significado de la palabra

El análisis sonoro de la palabra tiene entre sus logros que los niños realicen la diferenciación fónica que presupone la separación de parte sonora de la misma de su significado, al hacer una abstracción del contenido y actuar con su aspecto formal, es decir, con su forma sonora y con los sonidos que la componen.

Para lograr esta acción, se enseña la posible transformación de una palabra en otra, y la relación que existe entre cualquier cambio de la forma sonora de las palabras y su variación semántica a consecuencia de dicho cambio.

Para ello han de producirse primeramente cambios en los sonidos vocálicos en una palabra de pocos sonidos y los niños deben determinar la nueva palabra formada y el cambio que se ha producido en su significado.

Así, el educador puede presentar la palabra “sol” en un esquema sobre el franelógrafo y analizar los sonidos que la componen, siguiendo los procedimientos anteriormente utilizados. A continuación se les alerta de que se va a producir un cambio en un sonido de esa palabra, para ver que sucede. Él ha de insistir en que va a cambiar el sonido del medio de la palabra, insistiendo en la pronunciación de ese sonido / o /. Luego él retira la ficha que hasta ese momento es / o / y pone otra diciendo que es el sonido / a/. Les pregunta “¿Qué dice ahora?”, a lo que ellos repiten “sal”. De esta manera ellos se percatan que el simple cambio de un sonido por otro varió el significado de la palabra.

En este mismo ejemplo él puede continuar con el mismo modelo y decir / sal / pero ahora les dice que va a cambiar el primer sonido, del / s / por el sonido / k / (los niños no conocen las letras, solo el sonido, por lo que no hay diferencia entre la k y la letra c).”¿Cuál es la nueva palabra?”: “Cal”, y ellos descubren que puede haber varios cambios y siempre ha de surgir una nueva palabra.

Una variante más compleja es situar dos esquemas de la palabra en el franelógrafo, uno al lado del otro, por ejemplo las palabras “ajo” y “ojo”. Primero el educador analiza la primera palabra, a-j-o, y luego la segunda, o-j-o. Entonces se pasa a analizar en que sonidos se parecen (el del medio y el final) y en cual se diferencian, procurando enfatizar ambos sonidos / aaa / y / ooo/ para destacar que se distinguen por el primer sonido: son dos palabras diferentes, designan objetos distintos, son cosas diversas.

Luego se puede hacer un juego para situarle al sonido / j / otros sonidos delante y detrás y ver cuantas palabras nuevas surgen, y gana el equipo que encuentre más palabras de este tipo.

En suma, con esta actividad los niños han de alcanzar la comprensión de que:

• Un sonido se puede cambiar por otro, o cambiar el lugar de un sonido en una palabra
• Cualquier cambio de un sonido origina una nueva palabra
• Al cambiar la palabra, cambia el objeto designado por él

Esta actividad puede también hacerse con rondas, juegos motores y verbales diversos, en los que los niños personifiquen ellos mismos a los sonidos, cambiando un niño por otro para hacer la nueva palabra.

Inicialmente se trabajará con palabras de tres sonidos: ajo, sol, río, ají, ojo, ríe, mar, entre otros. Posteriormente las de cuatro: rosa, casa, gato, niño, nena, etc. Y finalmente algunas de cinco (coche, cielo, madre) hacia el término del curso escolar.

§     Diferenciación de los sonidos en vocales y consonantes.

Lograr la distinción entre las vocales y las consonantes en los sonidos de las palabras.

El educador, tomando como modelo una lámina en la que aparece una palabra de tres sonidos como mar o sol, les solicita a los niños que al hacer el análisis de los sonidos de la palabra (que ya ellos saben hacer), le digan cual de esos sonidos se puede decir muy alto. Es probable que alguno diga que es el sonido / a /, de lo contrario el educador guía la actividad diciendo los sonidos en orden para determinar cual es el que puede decirse más alto, sin que molesten la lengua, ni los labios, ni los dientes. Esto ha de acompañarse ubicando las fichas neutras sobre cada sonido.

Luego se ejercita con otras palabras de tres sonidos: primero, aquellas que tienen una sola vocal (sol, cal, sal) y luego algunas que tengan dos, como ajo, uña, río, siempre pronunciando más alto las vocales.

Los niños han de llegar por sí mismos a la conclusión de que los sonidos que se pueden decir alto son la / a /, la / e /, la / i /, la / o / y la / u /. El educador refuerza que estos sonidos que se pueden emitir muy alto, fácilmente, sin que nada moleste, se llaman vocales. Luego propone que a estos sonidos que se les acaba de nombrar como vocales a partir de ese momento se sustituyen con una ficha de color rojo, y les entrega fichas rojas para que ellos las reemplacen en el esquema de la palabra que tienen en el franelógrafo.

Finalmente la actividad termina con un juego en el que los niños cambian las fichas neutras de los sonidos vocálicos por fichas rojas.

Una vez consolidado el conocimiento del sonido de la vocal y su sustitución por una ficha roja, se selecciona una palabra de tres sonidos, como mar, y se hace su análisis sonoro. Cuando pronuncien el sonido / m / y el / r / el educador les preguntará que les ayuda a pronunciar estos sonidos, a lo que ellos pueden responder “los labios”, “la lengua”, etc. El educador ha de insistir que estos sonidos que necesitan la ayuda de la lengua, de los labios, de las mejillas, de los dientes, y que son más difíciles de pronunciar se llaman consonantes.

Esto se practica con varias palabras, y cuando ya ellos dominan el término consonante, se les propone sustituir esos sonidos por una ficha azul. Y les insta a hacer estos cambios en los esquemas de las palabras que se les presentan. En este momento también usará las fichas rojas para las vocales, y a partir de este momento se desactivan las fichas neutras y solamente se usarán las rojas y azules para hacer el análisis sonoro de las palabras.

Si el niño tiene dudas al sustituir el educador les significará “¿Y este sonido como se pronuncia, fácil o difícil?”. “Fácil”. “Entonces, ¿qué cosa es? “una vocal”.”¿Y por cuál ficha se sustituye?”. “Una roja”. “Y este otro, cómo se pronuncia?”. “Difícil”. “¿Qué es?”. “Una consonante”. “¿Y qué ficha ponemos entonces?”. “Una azul”.

Luego que dominan las vocales y consonantes en palabras de tres sonidos, se han de introducir las de cuatro, y hacia el final del curso aquellas que tienen cinco sonidos.

A partir de palabras de cuatro sonidos, se puede proponer el juego de formar nuevas palabras. Así, a partir de un modelo como “rosa”, el educador puede plantear “¿Qué palabra nueva aparece si cambiamos en la palabra rosa el sonido / o / por el /i /?”, para que ellos contesten “risa”. “¿Y si en risa cambiamos el sonido / s / por el / t /?”. “Rita”. ¿Y si en rita quitamos el sonido  / r / por el / t /?”. “pita”. Y así sucesivamente, a la vez que se pueden sustituir vocales y consonantes por las fichas rojas y azules.

También aquí se hace necesario hacer la operación inversa, es decir, en un esquema ya elaborado suprimir las fichas en lugar de ponerlas: “Aquí esta la palabra ajo”. ¿Quién quita la primera vocal? ¿Y la segunda? ¿Quién la consonante?. De igual manera palabras con dos consonantes y una vocal, como “sol” y “mar”.

Finalmente, en la medida en que avanza el curso, se pueden hacer actividades más complejas, en las que se seleccionan dos palabras semejantes, como sol y mar, y una vez realizado el análisis de estas palabras y elaborados sus modelos ( ficha azul-ficha roja-ficha azul) se les pregunta a los niños en que se parecen estas palabras, para que ellos respondan que son iguales porque tienen tres sonidos, y porque las dos tienen el modelo consonante-vocal-consonante.

Luego se buscan dos diferentes pero con igual número de sonidos, como sol y río, se hacen sus modelos, y se inquiere en que se parecen y en que se diferencian, para que ellos por sí mismos lleguen a la conclusión de que son iguales porque tienen tres sonidos, pero que son distintas porque “sol” tiene dos consonantes y una vocal y “río” dos vocales y una consonante.

Esto puede llevarse a juegos y rimas verbales de diversa índole, en que se refuerce este conocimiento, así como juegos motores en los que los niños personifican a las vocales y consonantes.

Este tipo de actividad requiere que se haga despacio y pronunciando siempre bien claro la palabra que se obtiene y va a ser modificada, en un principio el educador propone las palabras para ser analizadas, pero luego puede dejar que los propios niños las seleccionen.

§     Lectura de obras literarias

Hacer comprender a los niños que las palabras pueden plasmarse en libros.

La narración de cuentos, fábulas, poesías y relatos, se ha hecho hasta el momento de forma verbal, y en que el educador, apoyándose en gestos y acciones diversas ha desarrollado en sus alumnos el interés por estas obras literarias.

A partir de este trimestre escolar esto se hará igualmente mediante sesiones de lectura de libros, y en los que el educador, que es quien lee, les propone escuchar la obra.

Antes de comenzar él permitirá que los niños hojeen el libro y les haga preguntas al respecto, sobre las ilustraciones, el título del libro, los principales personajes que ellos ven dibujados en las viñetas. Él mencionará el nombre del autor del libro, mencionando la palabra “autor”, que podrá haberse trabajado mediante la metodología de introducción de nuevas palabras, o simplemente diciendo “que es la persona que escribe el libro, que a quien escribe el libro se le llama autor”. Esto lo puede acompañar relatando hechos conocidos de la vida del autor y que puedan ser significativos para los niños.

También antes de leer el cuento, hará referencias al título, a que este se escribe en “la tapa” del libro, que este tiene páginas, etc., palabras que se dicen para que ellos solamente las escuchen.

Las sesiones de lectura han de realizarse en un ambiente apropiado, tranquilo, para que los niños escuchen bien los sonidos, y se interesen por la obra.

En el rincón de la biblioteca han de situarse libros que los niños puedan curiosear, ver sus ilustraciones, hojear sus páginas, etc., procurando el educador que los manipulen adecuadamente para evitar que los dañen. A su vez, se pueden crear juegos de roles de “una visita a la biblioteca”, o introducir libros en los juegos de “la escuela”, “de la barbería”, entre otras posibilidades.

La intención principal de este tipo de actividad es formar en los niños una actitud positiva hacia los libros y la lectura, y hacerles comprender que lo que aprenden de las palabras puede utilizarse de diversas formas.