II. LA EDUCACIÓN Y EL DESARROLLO EN LA PRIMERA INFANCIA
Los objetivos de la educación de la primera infancia señalan las metas generales hacia las cuales se ha de dirigir el trabajo educativo para alcanzar los logros del desarrollo para todos los niños en este período de la vida.
Estos objetivos generales señalan lo que, como producto de todo el proceso educativo se ha de alcanzar al final de la etapa, y que se concretan en otros más específicos y concretos a lo largo de toda la primera infancia, y que van sentando las bases de los resultados finales. Objetivos que no sólo han de estar referidos al plano del desarrollo psicológico y pedagógico, sino también al desarrollo físico y motor, al de la actividad nerviosa superior, a la salud, la nutrición y el bienestar general del niño.
Tal como se destacó en el acápite anterior, existe una estrecha relación entre las particularidades del desarrollo de los niños, y la determinación de los objetivos y propósitos fundamentales de la educación en esta primera etapa de la vida, que la caracterizan como la más significativa del desarrollo humano, y la hacen diferente en muchos sentidos a la forma en que se organiza el sistema de influencias educativas en otras edades mayores.
Esto incluso se generaliza a la propia formación del educador para esta etapa del desarrollo del niño, que también, por su esencia, ha de ser también diferente dado que su objeto de trabajo así lo es.
Si esto es así, el obvio que el proceso educativo sea también diferente en muchos sentidos a lo que suele ser usual en otros niveles de enseñanza, y que permiten caracterizarlo con rasgos definidos, más o menos generales, más o menos particulares, a pesar de que la propia etapa pasa a su vez por momentos diferenciadores entre unos períodos y otros, y que exigen métodos y procedimientos más concretos y específicos para satisfacer las demandas del desarrollo en tales momentos.
Ello ha conllevado a que el proceso educativo en la primera infancia haya seguido diversos modelos curriculares y no exista una línea conceptual única que dirija el proyecto educativo, pero que, dadas las condiciones y particularidades de la edad, ha hecho que, en cierta medida, el enfoque de este proceso educativo se vuelva independiente de la concepción curricular. De esta manera se han establecido lineamientos generales o paradigmas que se pueden corresponder con las más diversas teorías, y que en ocasiones se cristalizan en la estructura del centro infantil o su dirección y organización.
El hecho de que existan paradigmas generales para la educación de la primera infancia, en cuanto a la concepción de un proyecto educativo o curricular, posibilita que se organicen los centros infantiles siguiendo estos paradigmas, y que, independientemente de la divergencia, se garanticen los propósitos educativos que se proponen.
En realidad esta clasificación obedece más a un análisis conceptual que a las posibilidades que la propia práctica pedagógica puede ofrecer. Incluso, el propio desarrollo de la educación de la primera infancia, puede hacer que un proyecto educativo sufra variaciones conceptuales que luego no se pueden resolver desde el punto de vista estructural.
Más, independientemente del enfoque curricular, los propósitos y finalidades pueden generalizarse y resumirse en aspectos muy generales que determinan paradigmas que pueden ser aceptados por todos, dado que constituyen cuestiones que la ciencia psicológica y pedagógica preescolares han demostrado son válidas para la formación y educación de los niños que se encuentran en esta etapa de la vida, y que constituyen a su vez una etapa educativa bien definida.
Un paradigma educativo es un conjunto de creencias, valores, teorías, que hacen referencia a realizaciones validadas y consideradas ejemplares, por lo que asumen carácter normativo general que comparte una comunidad educativa. Es un modelo, un tipo ejemplar.
Desde este punto de vista existen principios generales para la educación de la primera infancia que han asumido el criterio de paradigmas que, a veces con modificaciones no trascendentales, suelen ser aceptados por todos los que tienen que ver con la formación y educación de los niños de cero a seis-siete años, y otros a nivel más concreto, o metodológico que a su vez también asumen este carácter normativo general.
Luego, claro está, están aquellos lineamientos que son parte propia de la concepción o modelo curricular específico, y que hacen diferente a unos y otros centros infantiles, en cuanto a su estructura de los grupos, su organización y rutina diaria, el énfasis en uno u otro aspecto del currículo, y que los permite clasificar en centros de enfoque constructivista, o montessoriano, o histórico-cultural, por nombrar algunos tipos. Lineamientos que no solo afectan lo organizativo o estructural, sino que también asumen posiciones de índole teórico-conceptual.
Pero, en términos generales, se pueden señalar paradigmas en los cuales la mayoría está de acuerdo, y que han de formar parte del trabajo educativo, de la manera en que se enfoca la labor en la edad, y de la visión de la labor formativa que ha de tener el educador para estas edades.
1. La necesidad y derecho del niño a una educación oportuna y pertinente a sus necesidades y características
La educación como un derecho inalienable de todo niño se expresa en este paradigma, lo cual está refrendado, como se ha analizado en acápites anteriores, por numerosos documentos que han consagrado este derecho.
Ello implica, además, que la educación del niño de estas edades, ha de concebirse a partir de las propias condiciones y particularidades de la edad, y sin recurrir a contenidos ajenos a sus necesidades y características.
2. Concepción del niño como un sujeto que aprende, con características propias individuales y de su etapa etaria.
En este paradigma se expresan tres conceptos fundamentales de la educación de la primera infancia: uno, referido a la consideración del niño como un sujeto, como un ser humano en proceso de formación y aprendizaje; dos, con rasgos y particularidades semejantes a los de otros niños que están en su rango de edad, y tres, que aún siendo semejante a los otros, constituye una individualidad con sus propias y específicas condiciones y especificidades.
3. Educación como un proceso de educación integral, a través de aprendizajes que potencian el aprendizaje autónomo del niño.
En este paradigma se encierran dos aspectos fundamentales que van a permitir que la educación en esta primera infancia se conciba de una manera particular: en primer lugar, su carácter integral, no solo referido a las esferas del conocimiento, sino también a sus áreas de desarrollo, y a todas aquellos factores que condicionan este desarrollo: su salud y los aspectos biofisiológicos, la formación de sus procesos psicológicos, los logros educativos, su participación social y comunitaria, entre otros.
Pero a su vez señala un hecho de trascendental importancia: el que el niño pueda por sí mismo llevar a cabo su aprendizaje, en la medida en que el adulto posibilite que lo pueda hacer así (aunque en esto último el énfasis va a variar en los diferentes modelos curriculares).
4. Concepción de la educación de la primera infancia como complemento de la educación familiar.
La educación familiar constituye la base y el fundamento primero de todo el proceso de formación y educación del niño, lugar que no puede ser usurpado por ningún otro agente educativo. La educación social, provista por el centro infantil o la vía no formal, ha de constituir un complemento de dicha educación, organizando de manera mucho más científica, y de acuerdo con la familia, el sistema de influencias educativas. Es a partir de esta unidad, a la que se une la de la comunidad, que el proceso educativo del niño de estas edades puede alcanzar sus mejores logros.
5. Educación de niños pobres ha de ser de mayor calidad.
Si se parte de que la educación es un derecho inalienable del niño, el que este se encuentre en un medio social desfavorable, ha de concitar el que todos promuevan la posibilidad de una educación de calidad para estos niños desfavorecidos, a través de todas las vías políticas, sociales, educacionales, culturales, etc. que han de intervenir para la consecución de este propósito.
6. Validez de una diversidad de modelos operativos de la educación de la primera infancia, que respondan más adecuadamente a necesidades de niños y familia.
La educación de la primera infancia ha de tomar en cuenta los aspectos históricos, socioculturales, económicos e idiosincráticos de la comunidad educativa en la que se desenvuelve, y desde este punto de vista, un modelo curricular puede ser pertinente a dicha comunidad, mientras que otro puede no serlo, ello conlleva la consideración de que diversos modelos puedan ser asimilados porque responden de manera más eficiente a las particularidades de la comunidad educativa dada, y en particular a las necesidades de los niños y de las familias.
El carácter dialéctico que puede tener dicho modelo para asimilar lo proveniente de otros modelos, sería entonces un factor importante a tener presente en su aplicación.
7. Considerar que en el quehacer educativo un conjunto ampliado e integrado de diversos factores.
Este paradigma implica tanto la consideración de la educación integral del niño, ya señalada previamente, como el de la participación de los más diversos agentes educativos en el proceso de educación de los niños, entre los cuales se incluyen a la familia y la comunidad como principales. Concebir entonces que el trabajo educativo es obra de muchos, y no solamente de la institución infantil, es un punto de partida básico para una proyección racional y científica de esta labor.
Los paradigmas generales anteriormente mencionados no son los únicos, pero en gran medida generalizan una comunidad de criterios para los diversos modelos curriculares. A esto se unen otros que por su carácter metodológico pueden no ser ya considerados tan globales, pero que en cierta medida gozan de un gran consenso entre los educadores. Entre estos tenemos:
1) Las experiencias de aprendizaje deben ser concretas, significativas, y vivenciales, y han de ser graduadas y acordes con la etapa del desarrollo.
Las particularidades del desarrollo de los niños de estas edades determinan una forma de aproximación de su proceso educativo que parte de la comprensión y conocimiento de estas características, de no hacerse así el aprendizaje puede ser fragmentario e insuficiente para alcanzar los logros esperables de este desarrollo.
Ello indica que las experiencias de aprendizaje han de tener una significación afectiva para el niño y realizarse a un nivel que permitan sus posibilidades de comprensión, en las que la acción directa con los objetos es principal, sin que ello implique la ausencia de un nivel de reflexión que también es asequible a sus posibilidades intelectuales.
Dado el hecho de que la primera infancia transita por períodos en sí misma que son harto característicos, las experiencias de aprendizaje han de ajustarse al desarrollo evolutivo de estos niños, e ir de los niveles más concretos a los más abstractos y posibles en la edad.
2) Concepción del juego como recurso metodológico esencial del trabajo pedagógico.
El juego constituye la actividad directriz o rectora del desarrollo en la primera infancia, por lo que gran parte de las actividades educativas a realizar con los niños de esta edad han de tener un carácter lúdicro, por ser esta vía la manera más asequible en que ellos se apropian de la realidad que les rodea. No obstante, el hecho de significar al juego como el recurso metodológico más importante para la realización de las actividades educativas, no implica que todas las actividades deban ser un juego, sino que algunas han de propiciar un acercamiento diferente a la búsqueda de las relaciones esenciales por el niño.
Pero, decididamente, el carácter lúdicro de las actividades ha de ser predominante en el trabajo educativo con los niños de estas edades.
3) Formación de un ambiente humano comprometido, grato, acogedor.
Si las actividades han de tener un ambiente de juego, de ello se desprende que han de estar acompañadas de alegría, de afecto, de una cálida interacción entre el educador y sus niños. Esto no es solo relativo a las actividades educativas, sino que ha de estar generalizado al propio ambiente general del centro infantil, que ha de reunir condiciones de un clima emocional positivo que propicie el más sano desarrollo de la personalidad de los niños, dentro de una atmósfera de respeto, comprensión y cariño para todos y cada uno de ellos.
4) Flexibilidad en la educación de la primera infancia, para posibilitar adecuaciones a intereses del niño, y mayores posibilidades de opción e independencia.
Este principio metodológico resume en sí mismo mucho de lo planteado anteriormente, e incita a mantener una posición flexible y ausente de rigidez en la educación de estos niños, que supla sus necesidades y les permita el desarrollo de una conducta autónoma y de toma de propias decisiones, en los que el educador funja como orientador de su proceso educativo y no como transmisor de relaciones esenciales hechas y predeterminadas.
El grado en que una determinada proyección del trabajo educativo puede convertirse en un paradigma depende en mucho del alcance de la misma y de la medida en que es aplicable a un mayor número de modelos curriculares, no obstante, existen principios que sin poder ser conceptualizados exactamente como paradigmas, alcanzan un nivel de generalidad tal que gran parte de tales modelos los asimilan como suyos. Desde este punto de vista se convierten en principios y direcciones del proceso educativo en la educación de los niños de estas edades.
En realidad, cuando se habla de los principios de la enseñanza y la educación, se dice de principios que son generales a cualquier nivel de educación, que se concretan y particularizan en cada edad. En el caso de la edad que nos ocupa, considerada la misma edad desde el nacimiento hasta los seis-siete años, implica necesariamente la adecuación de estos principios generales y su particularización en la edad, lo cual está dado por la obligatoria correspondencia que ha de existir entre las características del desarrollo en estas edades y la organización del sistema de influencias educativas. Estos principios generales son:
Este principio señala que no puede concebirse la educación del niño ajena a las particularidades del medio social en el que se desenvuelve, en interrelación constante con ese medio y con procesos educativos fundamentados en el sistema de relaciones de dicho medio, sin crear ambientes artificiales o medios sui géneris del trabajo educativo. Esto es extensible a los procedimientos metodológicos, que han de concebirse en unidad estrecha con las particularidades del medio.
Pero a su vez también significa que el niño ha de estar en contacto directo con el medio natural y físico que le circunda, en estrecha relación con los elementos que integran ese medio.
El educador juega un importante rol en la orientación del proceso de asimilación por el niño de las relaciones del mundo que le rodea y no puede concebirse este proceso sin la participación del educador, que es quien organiza las condiciones y el sistema de influencias educativas para que el niño, por sí mismo, construya su conocimiento, busque por sí las relaciones esenciales, elabore su propia base de orientación.
Por supuesto, la posición que el mismo ocupe va a estar en estrecha dependencia con la concepción teórica que sustente el programa, y podrá ser más o menos directiva, orientadora o facilitadora, pero siempre formando parte del proceso de enseñanza-educación del menor y nunca estableciendo que la educación espontánea, o el niño por sí solo, sin una participación del adulto, sea capaz de alcanzar todos los logros del desarrollo esperables.
La apropiación de la experiencia social acumulada es un proceso individual por parte del niño, por lo que en el mismo no sólo hay que tomar en consideración el rol del adulto, sino también la estrecha relación que esto guarda con la propia actividad del niño, en la que se forman sus propiedades y facultades psíquicas, que dependen de dicha actividad.
Si la actividad no es rica, si el niño no juega un rol activo en este proceso, la adquisición del conocimiento, la formación de la cualidad psíquica es pobre y fragmentada y nunca alcanza los niveles de desarrollo que cuando el mismo es adquirido en un proceso de una actividad efectiva. En este sentido, cada etapa del desarrollo va a estar caracterizada por una actividad fundamental que guía ese desarrollo. En la primera infancia tres actividades fundamentales o rectoras van a caracterizar este desarrollo: la comunicación emocional niño-adulto en la lactancia, la actividad con objetos en la edad temprana, el juego a partir de los tres años, a los que se unen diversas actividades productivas de la vida cotidiana: el modelado, el dibujo, entre otras, que posibilitan en un mayor grado ese desarrollo.
La personalidad se forma en el sistema de relaciones sociales en que se desenvuelve el individuo, es un producto de sus condiciones de vida y educación. Si esto es así, la educación del niño ha de concebirse inmersa en ese sistema de relaciones, en la interrelación de unos niños con otros, en la pequeña sociedad que constituye el grupo infantil, que tiene normas, valores, posiciones; y una dinámica que le es propia.
Es en este medio social que ha de realizarse el proceso enseñanza-educación, sin aislar al niño del contacto con los otros, sin promocionar un enfoque individualista del desarrollo, lo cual no quiere decir que el niño no tenga oportunidades dentro del grupo de actuar por sí mismo y por sí solo.
Si bien la personalidad se forma dentro del conjunto de relaciones sociales en que se desenvuelve el individuo, la personalidad es, por su propia esencia, única e individual. Esta aparente contradicción con el principio anterior no es más que una negación dialéctica, donde un aspecto no puede existir sin el otro pero a su vez guardando su unidad, pues ambos niveles no son una identidad.
Ello implica que el proceso educativo debe garantizar la formación de la individualidad dentro del grupo social, en este caso el grupo infantil, en estrecha relación con los otros y para los otros en tanto que se forma para sí. Lograr el justo equilibrio es tarea ingente e implica un profundo conocimiento de la naturaleza infantil y de las condiciones del proceso educativo en que los niños se forman.
Las influencias educativas que el niño reciba en el hogar ha de mantener una estrecha relación con aquella que se realiza en el centro infantil, e implica que educadores y padres han de estar de acuerdo en lo que se debe hacer, plantearse tareas comunes, utilizar formar similares de trato e interrelación con el niño, brindar ejemplos semejantes de comportamiento y de formación de valores.
Esto conlleva una doble vía de acción: del centro infantil hacia la familia, lo que engloba conocer sus necesidades y posibilidades, las condiciones de vida del niño, y la orientación a los padres para la continuidad de la labor educativa del centro en el hogar; a su vez de la familia hacia el centro, para proveerle de información, apoyo y de sus posibilidades educativas. Esta interrelación se concibe en un plan de acción común, con objetivos y estrategias semejantes, con intereses comunes.
La experiencia demuestra que la participación de la comunidad incrementa la efectividad de los programas educativos. El niño y su familia, al igual que el centro infantil, se localizan en una comunidad que tiene sus propios intereses sociales, económicos, educativos. Cuando estos intereses coinciden con los del sistema de influencias existentes en la familia y la institución, se crean bases para un mejor desarrollo de los niños. La comunidad a su vez recibe del centro infantil una influencia educativa que puede lograr modificaciones importantes en la propia comunidad, haciendo que esta desenvuelva capacidad para identificar sus necesidades y encontrar soluciones, fortalecer la unidad interna de la comunidad, favorecer la toma de decisiones en relación con muchos aspectos de su vida, entre otros aspectos.
Los principios generales anteriormente analizados son afines a cualquier nivel de enseñanza, que se particularizan en el caso de la primera infancia para adecuarlos a las características de esta etapa del desarrollo. No obstante, la pedagogía y psicología actual más moderna, consideran además otros principios más específicos. Estos principios se refieren tanto a los factores que condicionan el proceso educativo como a las particularidades y características de los niños, en correspondencia con la etapa del desarrollo, y que pueden expresarse como lineamientos que orientan su estructuración y su orientación metodológica. Entre los principales tenemos:
Todo sistema de influencias educativas tiene el objetivo central de lograr el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas del niño, lo cual no puede lógicamente alcanzarse sin que participe activamente en todo el proceso.
Establecer que el niño es el centro de la actividad pedagógica, significa que la organización de su vida cotidiana en el centro de educación infantil, la estructuración de las actividades que se planifican, los métodos y procedimientos de trabajo didáctico, las relaciones que se establecen entre el educador y los niños, tienen que estar en correspondencia con su edad, sus intereses y necesidades, y poseer un significado y sentido personal.
Esto también implica el que pueda participar activamente en la determinación de que hacer y como hacerlo, para que comprenda la finalidad de sus acciones.
Y significa, además, que el niño debe jugar el rol principal en la búsqueda de las relaciones esenciales al asimilar la realidad circundante, sobre la base de los procesos y condiciones que el educador propicia de manera efectiva para que pueda fabricar su base de orientación y construir sus propios estructuras mentales.
Este lugar central que ocupa el niño se conjuga así con el principio general que establece que el adulto juega un rol principal como orientador del proceso de enseñanza-aprendizaje, pues es el que organiza, estructura y orienta el proceso pedagógico que ha de conducir al desarrollo.
Esto está dado porque en la edad infantil las experiencias del niño son aún limitadas, el dominio de sus procedimientos para hacer necesitan de mayor orientación, y sus posibilidades para su acción independiente están todavía en una etapa inicial de realización.
La actividad y la comunicación, como categorías generales del desarrollo, son las que posibilitan en cada niño la asimilación de la experiencia histórico-cultural. En el transcurso de los diferentes tipos de actividad y en las formas de comunicación e interrelación que se establecen entre los niños y los que le rodean, es que se forman las más diversas capacidades, propiedades y cualidades de la personalidad.
Aunque todas las actividades contribuyen al desarrollo infantil, existen algunas que resultan más significativas en una determinada etapa: la comunicación emocional niño-adulto en la lactancia; la actividad con objetos en la edad temprana; el juego, cuando son más mayorcitos.
Mas estas actividades transcurren y están involucradas a su vez dentro de un proceso de comunicación. La comunicación, oral y afectiva, verbal y gestual, del educador con sus niños constituye un fundamento básico del proceso educativo, y es a través de esta comunicación que se le transmiten las experiencias vitales.
De esta manera, las acciones pedagógicas con los niños y niñas han de desarrollarse dentro de una actividad y caracterizarse por la más amplia comunicación, tanto de los educadores con los niños como de estos entre sí, de esta manera se da una asimilación más efectiva de la experiencia social, que redunda en una mayor calidad de los procesos y cualidades psíquicas que la posibilitan.
En la primera infancia se sientan las bases fundamentales de las cualidades de la personalidad, por lo que la unidad de la enseñanza y a la educación cobra una particular importancia. En este sentido, el sistema de influencias educativas no solamente ha de comprender las posibilidades de alcanzar un determinado nivel de los procesos cognoscitivos, sino también de los afectivos-motivacionales, de modo tal de lograr un ciudadano completo y multifacético.
De esta manera, en todos los momentos de la vida diaria el niño en el centro infantil, además de promoverse la asimilación de los conocimientos (lo instructivo), ha de procurarse lo formativo, la educación de sentimientos de amor y respeto hacia la familia, sus coetáneos y los educadores, de valores y cualidades personales positivas, como la bondad, la veracidad, la honestidad y la perseverancia, la cooperación y la ayuda mutua, entre otras. Esto, por supuesto, dentro de actividades propias de la edad, que permitan que las mismas tengan una significación y sentido personal para el niño.
Los componentes del proceso educativo: objetivos, contenidos, métodos y procedimientos metodológicos, medios y recursos didácticos, y formas de evaluación, han de tener una necesaria interrelación y sistematización dentro del sistema de influencias educativas de la primera infancia.
Esta sistematización se expresa en distintas formas de relación entre las distintas áreas de desarrollo para un mismo año de vida, dentro de una misma área de desarrollo y entre los diferentes años de vida, implicando una articulación transversal y vertical del programa educativo así como de este con el de la escuela, al transitar el niño hacia la educación primaria.
Estas relaciones han de promover en toda su extensión la unidad de los procesos cognitivos y afectivos, que han de darse en integración, de forma tal que todo momento del proceso educativo sea al mismo tiempo instructivo y formativo, y desarrollador de la personalidad en su integridad.
Este principio no ha de confundirse con aquel de la educación de la individualidad, pues mientras que este último enfoca al niño como una unidad e integridad única, el primero se refiere a la atención diferenciada que dentro del grupo ha de recibir cada niño a partir de su integración en el grupo.
La atención a las diferencias psicoindividuales de los niños, aunque es un principio general para todos los niveles de educación, es singularmente importante en la primera infancia, ya que por darse el desarrollo sobre estructuras que están en pleno proceso de formación, maduración y perfeccionamiento, y de manera brusca y acelerada, propicia que se den mayores posibilidades para la existencia de diferentes ritmos en el desarrollo de los niños, tanto dentro de los distintos períodos por los que transcurre la etapa, como dentro del mismo grupo de edad.
El trabajo diferenciado es indispensable, pues cada niño tiene sus propias particularidades que lo hacen único, y hay que potenciar sus posibilidades individuales para alcanzar el máximo desarrollo.
Esto se expresa desde el punto de vista metodológico en crear actividades que planteen diferentes niveles de complejidad, para cada niño y para cada pequeño grupo de niños de similares características dentro del trabajo educativo grupal. Esto hace que el tratamiento diferenciado no sea exclusivamente de forma individual, si bien esta manera puede ser utilizada para niños con posibilidades por encima de la norma, y con los que presentan algunas deficiencias o tienen un ritmo más lento de desarrollo.
La atención a las diferencias individuales ha de realizarse de manera natural, de modo tal que los niños reciban el nivel de ayuda sin que se les haga conscientes de que sus tareas, o las preguntas a ellos dirigidas, son más sencillas o difíciles y complejas.
El educador que se forme para el trabajo en la primera infancia ha de tener un conocimiento profundo de estos paradigmas y principios, pues ellos son los que le permiten alcanzar una comprensión cabal de las particularidades de los niños de esta edad y de la manera en que se ha de concebir de forma general su proceso educativo.
