La educación y el desarrollo

II. LA EDUCACIÓN Y EL DESARROLLO EN LA PRIMERA INFANCIA

Si bien para un educador es importante conocer las características de los niños con los que ha de trabajar, y también de los objetivos que se plantea para alcanzar los logros del desarrollo de sus educandos, de igual manera la comprensión de las particularidades del proceso educativo en que se ha de desenvolver la enseñanza y el aprendizaje es fundamental, pues en la medida en que este se adecue y refleje los factores y condiciones más favorables de dicho proceso, asimismo podrán ser los resultados que se obtengan en el desarrollo de los niños.

Por supuesto que ahora no se pretende hacer un análisis exhaustivo y muy pormenorizado del proceso educativo en la primera infancia, sino solamente dar una panorámica conceptual y metodológica de las particularidades de este proceso, que al igual que las cuestiones anteriores también reviste su propia singularidad. De este modo al concebir y planificar como ha de ser la formación de un educador para estas edades, se parte de una base más firme para proyectar su perfil, el currículo de esta formación y las características de personalidad que ha de reunir aquel que ha de educar a niños de 0 a 6-7 años.

Cuando se habla del proceso educativo en la primera infancia se consideran una serie de factores y condiciones que implican tres aspectos primordiales:

1. El cuidado del niño, relacionado con las acciones que se realizan para preservar la vida, integridad y su crecimiento sano, referidos principalmente a lo que concierne a la satisfacción de sus necesidades básicas de alimentación, sueño y vigilia, así como de su salud y nutrición.

2. La formación y educación del mismo, que comprende el conjunto de acciones educativas que se realizan en relación con su desarrollo multilateral y armónico, y su formación como persona.

3. La atención integral, como compendio de acciones generales que se promueven por todos los agentes educativos que intervienen en la formación y educación del niño: el centro infantil o la educación en la vía no formal, la familia, la comunidad, para garantizar su crecimiento, desarrollo y formación adecuada, y que surge como un resumen de los dos primeros aspectos considerados.

A partir de estos conceptos, se debate entonces la cuestión de quienes son, o deben ser los agentes principales en esta atención integral. Lo que implica la consideración del papel que corresponde a la familia y los demás agentes en esta atención. Esto ha llevado fundamentalmente a tres posiciones:

1. La que considera que la atención integral a los niños de 0 a 6 años ha de corresponder exclusivamente a la familia.

2. La que enfatiza que esta atención debe recaer fundamentalmente en agentes externos a la familia, especializados y técnicamente capacitados.

3. La que concilia ambas posiciones y establece que debe ser una labor complementaria entre ambos tipos de agentes.

En este sentido se asume que, dada la vulnerabilidad y susceptibilidad de los niños de estas edades a la acción nociva o iatrogénica de los más diversos agentes físicos y psicológicos, la dependencia de estos para la satisfacción de sus necesidades, la plasticidad del desarrollo en las primeras edades, entre otros factores, evidencia la importancia de la familia como factor principal en la atención de estas necesidades básicas y de desarrollo del niño.

Es por ello que se destaca el rol insustituible de la familia durante estos primeros años de la vida, lo que hace que en muchas constituciones y documentos oficiales se establezca a la familia como la célula fundamental de la sociedad, y se plantea a la misma como el modelo natural más perfecto para la atención integral de los niños.

Pero, aún reconociendo este rol fundamental, a su vez se plantea la disyuntiva de si la familia, o todas las familias, poseen las condiciones económicas, sociales y educativas para garantizar el desarrollo integral de sus hijos.

Esto implica la lógica consideración de la necesidad de la labor de otros agentes educativos y extrafamiliares que compatibilicen las posibilidades que la familia ofrece como centro básico para la atención integral de los niños.

La problemática que se deriva de esta consideración radica entonces en como estructurar y hacer combinar de manera eficiente esta labor de atención a los hijos dentro de la familia, con la acción que pueden desarrollar los demás agentes educativos, es decir, la participación de los educadores y otros profesionales, de otras instituciones.

Desde este punto de vista, la acción que otras instituciones pueden ejercer en el crecimiento, educación y desarrollo de los niños, se destaca como una labor que complementa la labor de la familia, que por su condición de célula básica de la sociedad, mantiene su primacía y responsabilidad en la atención integral de los hijos.

Pero la familia a su vez consolida la acción de los demás agentes, por lo que la labor que se realiza en el medio hogareño se compatibiliza con la efectuada por los demás agentes educativos, en una relación de mutua complementación, puesto que cada uno aporta elementos indispensables y diferenciales para dicha atención integral.

Esta acción que realizan los diferentes agentes en la atención integral de los niños, generalmente se ha concebido mediante tres alternativas fundamentales:

Como se observa, la educación de la primera infancia, en su interrelación con la familia y la comunidad, puede propiciarse a través de variadas vías, y su selección y creación va a depender básicamente de las posibilidades de la sociedad, las particularidades de las comunidades educativas, las características de los niños a los que se dirige.

No obstante, en cualquiera de estas formas, el proceso educativo en estas edades reviste sus particularidades propias, lo que se debe a las características tan significativas de la edad.

El centro de educación infantil caracteriza a la vía institucional, e implica, como se señalara en la educación formal, la existencia de una instalación creada con este propósito y educadores y otros profesionales, que ponen en práctica un sistema de influencias educativas, y que, por lo general, se expresa en un currículo.

En este sentido, el centro infantil constituye una institución social, que expresa en su esencia, las proyecciones y los criterios que una determinada sociedad establece para la educación de los niños en estas edades iniciales. Desde este punto de vista, la sociedad establece sus expectativas respecto a los logros del desarrollo a alcanzar en los niños de esa comunidad educativa, y que por lo general se plasman en un currículo oficial.

Pero, lograr que todos los niños de la edad se eduquen en un centro infantil puede ser una meta utópica en muchos países, por lo que ha habido la necesidad de buscar soluciones alternativas que a partir de diversos modelos traten de educar a aquellos niños que no pueden asistir a un centro infantil. Así, el entrenar a los padres para que asuman un rol técnicamente mejor en la educación a sus hijos, o crear grupos no formales o no escolarizados para atender a los niños caracteriza a la vía no institucional.

Pero en cualquier caso el proceso educativo es similar en su esencia, aunque difieran en sus formas de expresión. Y tienen que ver con los objetivos generales planteados para la educación y el desarrollo de los niños de esta etapa educativa, y que suelen generalmente estar establecidos en un modelo curricular.

Desde este punto de vista, tanto en una como en otra alternativa, la atención integral y formación de los niños materializa un conjunto de aspectos y acciones que van desde los aspectos referentes a la salud y la alimentación, el aseguramiento de un estado emocional satisfactorio, las condiciones para un sano desarrollo de la personalidad, hasta la asimilación del proceso educativo que se imparte.

Esto implica a su vez la apropiada dirección de todo el sistema de acciones educativas, la formación, preparación, capacitación y tecnificación del personal docente, el sistema de relaciones con los padres y la comunidad, entre otras muchas acciones de todo tipo que se realizan.

La asimilación adecuada del sistema de influencias educativas constituye uno de los objetivos centrales de la educación de la primera infancia, y que tomando en consideración los requisitos didácticos acordes con la edad, sigue una determinada secuencia y organización, en el cual se imparten a los niños los contenidos básicos para su aprendizaje, contribuyendo así a la formación de sus hábitos y habilidades, al dominio de determinados conocimientos, y a la formación de importantes cualidades para su desarrollo físico, intelectual, moral y estético.

A través de estas vías se organiza el proceso educativo de los niños, y se garantiza su atención integral y formación, de acuerdo con las proyecciones socialmente establecidas y las exigencias de la educación para estas edades.

La educación de la primera infancia culmina, como resultado del desarrollo máximo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños, con la preparación de estos para la escuela, la continuidad de la vida escolar, y la asimilación de la nueva actividad directriz de su desarrollo, el estudio. Esta preparación implica no solo la asimilación de determinados conocimientos, hábitos y habilidades indispensables para el aprendizaje escolar, sino también la formación de cualidades psicológicas indispensables para el éxito en dicho aprendizaje.

El proceso educativo en la primera infancia garantiza que todas estas posibilidades y condiciones del desarrollo de los niños se alcancen, en coordinación armónica con el hogar y la comunidad, concretando de esta manera los requisitos sociales fundamentales planteados.

El proceso educativo en el centro infantil guarda una relación directa y estrecha con los objetivos generales planteados a la educación en la primera infancia, y orgánicamente vértebra los fundamentos, principios y proyecciones del modelo curricular que asume.

Pero, independientemente del enfoque curricular, los propósitos, finalidades y particularidades de su proceso educativo pueden generalizarse y resumirse en aspectos muy generales que constituyen los paradigmas ya analizados previamente, a los que se añaden cuestiones que la ciencia psicológica y pedagógica han demostrado son válidas para la formación y educación de los niños que se encuentran en esta etapa de la vida.

Es importante recordar que uno de los propósitos fundamentales del proceso educativo es posibilitar el máximo desarrollo de las potencialidades físicas y psíquicas del niño, de sus capacidades y habilidades, en un proceso continuo, vinculado directamente al medio circundante y el contexto sociocultural en que se encuentra, así como con el contexto familiar.

Es propósito también que este proceso de aprendizaje se realice dentro de una metodología activa y participativa, y favorecer las situaciones de dicho aprendizaje con un enfoque humanista, que eduque y favorezca en los niños la autoiniciativa, la autodisciplina, la independencia. Estos principios pueden llevar a los niños a adquirir capacidades y habilidades que les permitan analizar el mundo que les rodea, enfrentarse a los problemas y resolverlos, a convivir con otros de modo cooperador y participante.

Un principio importante del proceso educativo en la primera infancia es el reconocimiento de que cada niño nace con una gama ilimitada de potencialidades, y el hecho de que desarrolle o no ese potencial ha de depender del sistema de influencias educativas que reciba en los primeros años de vida. Esto implica que el educador no ha de esperar a la madurez para proponer un aprendizaje al niño, pues es precisamente este aprendizaje el que favorece la madurez.

Por lo tanto, para que el proceso educativo cumpla con estos objetivos; es decir, para que la enseñanza y la educación sean realmente desarrolladoras y educativas, ha de cumplir requerimientos, exigencias pedagógicas y didácticas esenciales que organizan y dirigen este proceso. Entre estos requerimientos esencialmente se destacan los siguientes:

El proceso educativo debe tener un alto nivel de exigencias. Esto no quiere decir que se le pida al niño lo que está mucho más allá de sus posibilidades, sino de que en las actividades que se le planteen se tenga en cuenta el desarrollo ya alcanzado, lo que es capaz de realizar por sí mismo de una manera autónoma e independiente, para que sirva de base, de plataforma a las nuevas exigencias.

En este sentido, si se le pide al niño lo que ya sabe hacer, solamente se le está ejercitando, pero no se logrará un nuevo desarrollo; por ello debe plantearse ante el niño nuevas y más altas realizaciones que lo puedan conducir a un más alto desarrollo, al logro de nuevas formaciones.

El proceso educativo ha de ser activo, en el sentido de centrar a la propia actividad del niño como eje del proceso, y en el que nadie puede ni debe hacer lo que él mismo es capaz de realizar. De incumplirse este requisito se sería inconsecuente con la concepción del importante papel de la actividad y la comunicación en el desarrollo infantil.

El proceso educativo ha de ser significativo y al mismo tiempo tener un sentido para el niño como sujeto activo. Tener significado significa que lo nuevo se inserte en lo ya adquirido y conocido por el niño para alcanzar una verdadera y actual comprensión. Cuando se va a educar se deben tener en cuenta las formaciones y desarrollos ya alcanzados como fundamento esencial para proyectar el futuro.

La actividad tiene que tener sentido para el niño. No se trata de hacer por hacer, sino de hacer algo que se desea, satisface y con un objetivo determinado. El niño que ayuda a regar las plantas debe sentir agrado en echarle agua con su regadera, satisfacción por cumplir el encargo, y hacerlo para contribuir a que tengan más vida, para que sus hojas sean más verdes, y sus raíces más fuertes.

El proceso educativo ha de ser interactivo. El niño no está solo con su educador, sino que forma parte de un grupo de coetáneos, con los convive, se desarrolla, aprende y se forma. Solamente junto a los otros, en una acción conjunta, puede lograrse en el niño o la niña la comunicación, la interrelación, y el placer de hacer con los demás. Conocedor de esto, el educador propiciará la realización de actividades conjuntas donde aprendan a compartir sus materiales, ayudarse los unos a los otros, apreciar y valorar lo que los demás hacen, y respetarlos y amarlos.

Pero ser interactivo, además, significa que, en dependencia de los logros alcanzados por los niños, y de sus criterios y realizaciones, el proceso educativo pueda ser modificado convenientemente para poder ajustarse a las nuevas condiciones, y de que el educador organice su labor pedagógica sobre la base de las posibilidades que sus propios niños le planteen. De esta manera el proceso educativo se convierte en una actividad conjunta y no en vía de un solo sentido en la que solo prime el criterio y valoración del educador.

El proceso educativo ha de posibilitar la participación reflexiva de los niños, siendo necesario que comprendan que hacer y como hacerlo, pero también para que hacerlo. Así se contribuye a desarrollar su pensamiento y su capacidad para aprender, y su aceptación del que hacer.

El proceso educativo se ha de caracterizar también por la consideración de las particularidades psicológicas de los niños, como anteriormente se ha planteado. Por ello, en toda la organización de su vida es necesario tomar en cuenta sus particularidades constitucionales y funcionales y la actividad de su sistema nervioso.

Estas posibilidades del organismo es necesario tenerlas en cuenta al organizar el proceso educativo, tanto para responder al requerimiento de las exigencias antes señaladas, como para determinar ciertos límites, ya que de no tenerse en cuenta podrían afectar el propio crecimiento y el desarrollo infantil. A pesar de la alta capacidad de trabajo que puede lograrse, el proceso educativo ha de tener en cuenta que no se pueden traspasar los límites de la resistencia del sistema nervioso del niño al determinar el tiempo de duración de las actividades, y la necesidad de su diversidad, variación y ritmo de trabajo que se plantean al niño. La fatiga, el cansancio funcional, pueden influir negativamente en el proceso activo del niño y disminuir su efecto desarrollador.

En este sentido, es necesario tener en cuenta el tiempo dedicado a la actividad y el descanso que requiere este organismo en desarrollo, con el objetivo de lograr el máximo de productividad.

El proceso educativo en estas edades también ha de caracterizarse por las actividades de juego en todas sus manifestaciones, las de construcción y otras que como el dibujo, el modelado, y las manualidades en su diversidad, atraen el interés y atención de los niños, y por lo tanto, deben ser altamente aprovechadas al instrumentar el proceso educativo.

La actividad grupal ha de caracterizar al proceso educativo en la primera infancia. Trabajar juntos implica planificar de conjunto, ponerse de acuerdo, distribuir tareas, y todo esto contribuye a la toma de decisiones y al desarrollo del lenguaje. Al mismo tiempo se deben propiciar en esta actividad grupal situaciones en que los niños tengan que compartir los materiales, prestarse ayuda, cooperar, situaciones que son propicias para la formación de cualidades, tales como el respeto al otro como al disfrute de realizar cosas juntos con un mismo objetivo.

Considerar al trabajo en el grupo como fundamental no implica que se deje de considerar la atención a las diferencias individuales, lo cual también es una característica importante de la labor educativa, en particular en los años más tempranos de la etapa.

De esta manera el educador no se concreta solamente a interesarse por la marcha del proceso educativo, de las formas metodológicas a utilizar para implementar los contenidos, a la derivación y dosificación de los objetivos generales y específicos, a los tipos de recursos y medio materiales que ha de utilizar en la realización de las actividades pedagógicas, en los períodos y métodos de la evaluación de los programas, sino que se convierte en un promotor del desarrollo, en un docente cuya meta fundamental es el máximo desarrollo de las potencialidades de los niños y niñas que tiene a su cargo, y para lo cual usa métodos y principios diferentes en su diaria labor.

En este proceso educativo la posición que ocupa y la función que ejerce el educador se ha expresado de diversas maneras, y que pueden resumirse en cuatro posiciones fundamentales:

1. El educador ejerce el rol director en el proceso de enseñanza – aprendizaje, centrando en sí mismo la búsqueda de las relaciones esenciales y explicitándolas directamente a los niños. Este es el enfoque típico de la educación infantil más tradicional.

2. El educador no ejerce ningún rol, pues el niño posee un patrón interno de desarrollo en que la acción del maestro dificulta la manifestación de este patrón, y provoca deficiencias en su apropiación de las relaciones esenciales. Esta es la clásica posición montessoriana, para quien el mejor maestro es “aquel que se mueve por el salón de clases como una sombra, sin intervenir en el proceso de aprendizaje de los niños".

3. La posición constructivista, para quien el educador es un facilitador del proceso de aprendizaje del niño, que ha de buscar por sí mismo las relaciones esenciales y construir su pensamiento.

4. La posición histórico – cultural, la cual, planteando igualmente que el niño ha de buscar por sí mismo las relaciones esenciales, señala que el educador ejerce un papel orientador del proceso de enseñanza – aprendizaje.

Estas posiciones respecto a la posición del educador van a determinar formas organizativas propias, en concordancia con sus preceptos teóricos y metodológicos, los cuales, por lo general, se expresan en el proyecto curricular. Las formas organizativas más extendidas dentro del quehacer pedagógico en la primera infancia pueden agruparse de la siguiente manera:

q Los procesos de satisfacción de necesidades básicas y de organización racional de la vida.

Estas formas organizativas singularizan el proceso educativo en la institución infantil, y se acompañan de métodos y medios que le son propios.

La actividad pedagógica constituye la forma organizativa principal del proceso educativo en muchos modelos curriculares, y recibe diversos nombres: educativa, programada, experiencia - clave o llave, juego – trabajo, propositiva, entre otros.

La actividad libre o independiente, es otra forma organizativa importante dentro del proceso educativo en la educación de la primera infancia, y es probablemente la más importante, de acuerdo con los enfoques más actualizados.

Las actividades libres ocupan un tiempo y un lugar importantes en el proceso educativo del centro infantil. Como su nombre indica, las mismas han de propiciar especialmente la toma de decisión de los niños acerca de qué, cuándo y cómo hacer, desarrollando así su independencia. Para que cumplan realmente sus objetivos debe haber una gran flexibilidad en su concepción y realización; pues el esquematismo desvirtúa sus objetivos.

En muchos contextos se considera que la actividad libre tiene la función de crear un balance en la carga intelectual que el niño puede tener y si bien esto es cierto, no se puede olvidar que su principal función consiste en propiciar la autonomía, iniciativa y la creatividad.

Los procesos de satisfacción de necesidades básicas son formas organizativas dirigidas, por una parte a garantizar la cumplimentación de los requerimientos fisiológicos de la actividad del organismo (sueño, alimentación, aseo e higiene, entre otros) y por la otra, a coadyuvar la organización racional de la vida del niño y la niña en el centro infantil (cambio de ropas, la recepción y entrada de los niños y niñas, entre otros).

Se considera una forma organizativa del trabajo educativo porque todo proceso de satisfacción de necesidades básicas tiene implícita una determinada formación de hábitos, por lo que también suele poseer un contenido programático, si bien en muchas instituciones, particularmente las privadas, no tienen un peso considerable debido a lo restringido del horario de asistencia del niño al centro infantil.

El juego es quizás la forma organizativa más importante del proceso educativo en el centro infantil, y por su esencia y alcance constituye el recurso metodológico más apropiado para posibilitar en los niños la asimilación de las relaciones esenciales, aunque no todo el aprendizaje ha de organizarse en forma de juego, y una condición importante del proceso educativo es encontrar el justo equilibrio entre las actividades en forma de juego y aquellas en las que no está presente como procedimiento metodológico.

El proceso educativo en la primera infancia se caracteriza también por su carácter diferenciado.

La primera infancia se caracteriza porque, dentro de su concepción como etapa única del desarrollo, presenta períodos o subetapas bien diferenciados entre sí, y que obedecen a las distintas características de los niños en ese momento. Esto obliga a organizar el proceso educativo de manera diferente en cada uno de estos ciclos –lactancia, edad temprana y edad preescolar propiamente dicha- pues cambian los métodos, los procedimientos metodológicos y los medios o recursos que se utilizan en el trabajo educativo, y en la intención y fines de los propósitos o metas (objetivos) y de las formas del contenido.

Es por ello que, dentro de los enfoques generales que son aplicables a toda la edad, el proceso educativo ha de adecuarse atendiendo a las particularidades específicas de cada ciclo, subetapa o período. Esto es algo que singulariza grandemente a la primera infancia y la distingue de las otras etapas del desarrollo, que son en esencia homogéneas y que, aunque puedan variar algunos procedimientos para la labor educativa, estos suelen ser más o menos semejantes en todo el transcurso de la etapa en cuestión.

Estas son particularidades del proceso educativo en la primera infancia en las condiciones del centro infantil y que, aunque en su esencia responden a una misma concepción teórica, difieren metodológica y organizativamente cuando se trata de la vía no institucional o no formal.

Las vías no formales de la educación preescolar, también denominadas como no escolarizadas o no convencionales, en suma, no institucionales, constituyen hoy día una forma cada vez más extendida de brindar atención y educación en los primeros años de la vida, lo cual obedece en gran medida a la imposibilidad que en algunos lugares existe de impartir educación en la primera infancia mediante la vía institucional. En esto inciden factores de diversa índole: sociales, económicos, técnicos, entre otros, que han hecho de este tipo de educación una forma actual muy recurrente para tratar de atender a la formación y educación de los niños en las etapas iniciales de la vida.

Este hecho que está aparentemente relacionado con una carencia de instituciones infantiles, tiene implicaciones conceptuales muy profundas, que no se reducen un simple problema económico de falta de cobertura, y que van desde el momento inicial en que se define que se entiende por educación no formal y que relación guarda entonces con el proceso educativo en la primera infancia.

El Fondo de las Naciones Unidas para el Desarrollo de la Infancia (UNICEF) define a la educación no formal como “una forma organizada y sistemática de impartir contenidos seleccionados a grupos específicos de población”. En esta definición están implícitos algunas aseveraciones que han llevado a los detractores de esta forma de educación a calificarla como “una educación de segundo orden”, planteando que si se establece que se refiere a contenidos seleccionados” ello implica que no se han de impartir todos los contenidos correspondientes a un programa educativo dado, sino a una selección de estos contenidos y, por lo tanto, una menor posibilidad de aprendizajes que en la vía institucional, es decir, el centro o jardín infantil.

A su vez, señalar que se dirige a “grupos específicos de población” plantea que la misma no se concibe para toda la población infantil, sino para aquella que tiene determinadas condiciones, que incluso pueden ser valoradas como de riesgo, como son los niños que viven en zonas marginadas, comunidades indígenas, medios rurales, entre otras. En este sentido es un tipo particular de educación, no equivalente a la que habitualmente se ofrece en el medio institucional, y por lo tanto, “inferior” o de “segundo orden” comparada con aquella.

De ahí la crítica que algunos hacen a la educación por la vía no formal, y la causa de su rechazo a la misma.

Ante esta situación de reprobación en algunos países se ha comenzado a considerar a este tipo de educación como una alternativa con los mismos objetivos, fines y propósitos de la educación institucional y así, a partir de este nuevo enfoque. se concibe a la educación no formal, no como un medio de impartir contenidos seleccionados para grupos específicos de población, sino como un tipo de educación equivalente a la que se realiza a través del centro infantil.

Esto se puede posibilitar mediante la elaboración de un programa educativo propio para esta vía y de procedimientos metodológicos específicos para llevar a cabo este tipo de educación, y que la misma sea en términos generales semejante a la que se imparte mediante la vía institucional.

Esta posición ha ido cambiando la definición y el contenido de la educación por vía no formal, y actualmente en los foros internacionales la propia UNICEF ha variado su enfoque, tendiendo ya a ver el sentido de la vía no formal como una alternativa de educación semejante en su esencia a la vía institucional, aunque, como es natural, con sus propias particularidades.

Claro está que esta toma de conciencia no se ha materializado aún en la práctica educativa habitual, ello requiere ingentes esfuerzos técnicos, económicos y sociopolíticos y, salvo raras excepciones, aún en la mayoría de los países los sistemas de influencias educativas por vía no formal tienen las limitaciones que se les han señalado, aunque su cobertura va siendo cada vez más amplia.

La forma que asume actualmente en los distintos países la educación no formal es muy variada, por lo que es bastante difícil señalar pautas generales para el proceso educativo que en la misma se desarrolla, pero aún así es factible apuntar a criterios y proyecciones muy generales pero que permiten hacer una cierta caracterización de su proceso educativo.

La orientación a los padres en el hogar o la comunidad y la existencia de grupos educativos no formales caracterizan a la vía no institucional. Esto no es así en todos los lugares, dándose incluso formas intermedias que algunos definen como semi-institucional. Estas tres formas a veces coexisten en una misma comunidad, y en otras solo algunas de ellas. Pero de cualquier manera se pueden anticipar criterios al respecto.

Las actividades no formales de educación inicial, van desde los esfuerzos experimentales hasta programas que se pretenden tengan un carácter nacional. En muchos países se han desarrollado diferentes modelos que se adaptan a las necesidades de la población. Los programas pueden ser administrados por una variedad de agencias representando diferentes sectores. En comparación con otros programas formales, éstos son generalmente más flexibles en cuanto a manejo y estructura administrativa y menor en costo.

Los programas no formales utilizan una variedad de materiales educativos y curriculares. Dado que gran parte de los que trabajan con los niños suelen ser personal voluntario, las comunidades tienen un rol importante en la ejecución de éstos programas, y con su participación, los programas reflejan generalmente la cultura, valores, prácticas de crianza y costumbres de la comunidad. Los programas no formales, a menudo, son considerados agentes efectivos de cambio social, mejorando los conocimientos de los padres acerca del desarrollo temprano de los niños y la participación de la comunidad.

En la práctica unos modelos están más orientados al cuidado y custodia del niño, mientras que otros se dirigen más a su desarrollo. Pero lo cierto es que de manera general proporcionan alternativas para el desarrollo cognoscitivo, físico, social y emocional de los niños, ofrecen un espacio para la comunicación entre adultos y los niños, y de ellos entre sí, además de brindar una oportunidad para que las familias satisfagan la necesidad de saber como interactuar de manera positiva con sus hijos.

Al igual que sucede con el programa educativo de la vía institucional, los no formales o no escolarizados suelen situar al niño como eje central del proceso educativo, lo cual determina que contenidos y procedimientos tratan de ajustarse a esta perspectiva.

Aún más que en el centro infantil, el papel que juegan los padres es crucial en la vía no institucional, lo cual hace que se conviertan en un factor de cambio importante de las familias, al darse la interacción directa y continua del hogar en estos planes educativos.

Se dice que los programas no escolarizados constituyen un elemento importante de transformación de la comunidad, la cual se apropia de estos programas y se involucra directamente en su sostenimiento, apoyo y ejecución. Esto ratifica la importancia de una extensiva participación de la comunidad, para crear pertenencia y asegurar la sostenibilidad de los programas, que necesitan involucrar a las comunidades desde el comienzo y adoptar una alternativa social que permita la participación de lleno de los padres, las familias y los miembros de la comunidad desde un principio.

Los programas no formales, al estar directamente involucrados con la comunidad, suelen ser un reflejo de sus tradiciones culturales, de su folklore, de su nivel cultural, y esto colabora a que la comunidad los sienta como suyos y coopere económicamente a su sostenimiento, y dentro de ellos participen diferentes miembros de la comunidad de forma activa en sus actividades.

En cuanto al proceso educativo la vía no formal, independientemente de sus variantes, tiene particularidades que han de ser tomadas en cuenta por el educador que trabaje en esta vía, sea un profesional formado, un técnico emergente, o personal voluntario, algunas de ellas coinciden en su esencia con las de la vía institucional, de la cual, si se ha seguido el criterio de que sean sistemas de influencias equivalentes, toma sus principales paradigmas y los aplica de manera creadora en su práctica pedagógica.

Por lo general, la vía no formal suele ser una situación pedagógica poco estructurada en el sentido que la misma se concibe en el modelo institucional. Tanto la situación de trabajo con los niños como con los padres suele ser mucho más flexible, adaptable y transformable que la que se da en el centro infantil, y esto obliga al educador a usar su creatividad e iniciativa de manera más amplia que en la otra vía.

El régimen de la práctica pedagógica es muy variable, y constituye una condición y particularidad significativa de este modelo. Por lo general, tanto si asisten niños o padres, o ambos, la actividad pedagógica suele no ser diaria, y si los es, con mucho menor tiempo que el que se asigna en el centro infantil. Ello determina que el educador tiene que trasmitir de manera eficiente lo que pretende trasmitir en un breve espacio de tiempo, ya sea contenidos pedagógicos a los niños, orientaciones a los padres, etc.

La actividad pedagógica grupal se combina con la atención individual de una manera más evidente que en la vía institucional, y esto puede implicar variadas formas de acción: visitas al hogar, reuniones informales, grupos operativos, etc., cuyas técnicas ha de conocer y saber aplicar el educador.

El curso del desarrollo depende de los padres y del educador. Esto significa, en unos modelos más que en otros, que la vía no escolarizada conlleva la activa participación de los padres en las actividades que se realizan con sus hijos y que, garantizar que posean el suficiente conocimiento para llevar esta labor, y en ocasiones para evaluar su acción pedagógica, constituya una labor importante del educador.

Otra particularidad del proceso educativo en la vía no formal es la participación de otros agentes educativos o comunitarios, que proporcionan determinados aprendizajes a los niños o padres, tanto en las actividades de tipo cultural como de contenido programático. Esto hace que el educador tenga también la responsabilidad de orientar y encauzar las acciones de estos otros agentes.

La heterogeneidad de los niños y familias es una particularidad destacable del proceso educativo no formal, que si se organiza en grupos por lo general se integran con niños de diversas edades (no de una sola edad como suele ser más común en el centro infantil) y obliga al educador a considerar estos desniveles etarios en la organización de sus actividades educativas.

En el caso del trabajo directo con los padres la disimilitud cultural y escolar suele ser la norma, lo que también conlleva métodos diferenciados dentro de las propias situaciones de aprendizaje de estos adultos.

Finalmente, el uso de medios de enseñanza para las actividades educativas suele ser limitado, en comparación con aquellos que se utilizan en la vía institucional, y por lo general, de carácter artesanal o provistos por la propia comunidad. Esto hace que el educador deba dedicar gran parte de su tiempo a la consecución de estos medios y a mover mecanismos comunitarios para su obtención.

La necesidad de la mayoría de los sistemas educacionales de acudir a las posibilidades de implantación de estas vías no formales o no escolarizadas, es muy acusiante, ya que la experiencia ha comprobado que mediante la vía institucional, el centro infantil, los índices de cobertura suelen no ser satisfactorios, y ello indica que una gran parte de la población infantil no puede recibir los beneficios de una educación dirigida, en una etapa de la vida tan crucial a su desarrollo.

Es por eso que esta alternativa se extiende cada vez mas, y determina la urgente necesidad de crear un profesional, un educador, que no solamente esté capacitado para su labor pedagógica dentro de las condiciones organizativas de un centro infantil, sino también que sea capaz de llevar a cabo su labor pedagógica en las condiciones de la educación no formal. Esto lleva a que los planes de formación del docente para estas edades tempranas, tienen necesaria e indefectiblemente que lograr la preparación idónea del educador para ambos modelos educativos, y dominar los objetivos, métodos y procedimientos de cada uno de ellos, que en su esencia responden a una misma proyección: lograr el máximo desarrollo de las potencialidades de los niños en esta primera infancia.