II.      LA EDUCACIÓN Y EL DESARROLLO EN LA PRIMERA INFANCIA

El desarrollo del mundo actual revela, según plantea R. Myers, que 19 de cada 20 niños llegan a cumplir un año de vida, cuando en 1960 solo lo lograba un 83%. No obstante, se estima que el 39% de los niños en la actualidad tienen un retardo en el crecimiento, están por debajo de sus coetáneos en términos de crecimiento físico. Este retardo en el crecimiento es un indicador definido de riesgo y limita de manera considerable las posibilidades de un sano desarrollo. Este es un enorme problema al cual se ha de dar solución.

Pero, atender, cuidar y mantener vivos a esos niños no es suficiente para crearles un futuro promisorio, y es necesario proporcionarles algo más que la supervivencia. En este sentido hay que crear grandes planes para satisfacer las necesidades del desarrollo de los niños en la primera infancia, pues el éxito o fracaso de su desenvolvimiento posterior va a estar condicionado por la medida en que los elementos de orden económico, social, políticos y demográficos, proveen una racional para posibilitar la salud, la nutrición, la cognición, lo social, lo emocional y lo espiritual de estos niños.

Por lo tanto, la atención de los niños en la primera infancia ha de incluir todos los apoyos necesarios para que cada uno de ellos ejerza su derecho a la supervivencia, a la protección y a su óptimo desarrollo desde el nacimiento hasta el final de la etapa, para unos a los seis-siete años, para otros inclusive hasta los ocho.

En términos generales el desarrollo puede ser definido como un proceso de cambio en el cual el niño domina niveles cada vez más complejos de movimiento, pensamiento, sentimientos, y de interacción con los objetos y las personas del medio circundante. El desarrollo del niño involucra la actualización de características biológicamente determinadas y rasgos que provienen del aprendizaje en el medio circundante. Este crecimiento físico, mental y emocional son cruciales para el desarrollo general del niño.

El aprendizaje es crucial al desarrollo, y se define como un proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, hábitos y valores dados a través de la experiencia, la experimentación, la observación, la reflexión, el estudio y la instrucción, entre otros factores. Por lo tanto el aprendizaje es fundamental en el proceso de desarrollo, y su calidad es grandemente determinada por la calidad de la experiencia que el niño recibe.

En este sentido se plantea como principios del desarrollo que han de ser considerados en la atención y formación de los niños los siguientes:

Þ    El desarrollo es holístico, y consiste en dimensiones interdependientes

Þ    El desarrollo comienza en la etapa prenatal y el aprendizaje empieza al nacimiento

Þ    Los primeros años de la vida son el fundamento de todo el desarrollo posterior, y la atención temprana al niño es crucial

Þ    Las necesidades de los niños difieren en el transcurso de los primeros años

Þ    La naturaleza del desarrollo es acumulativa, y no necesariamente progresiva

Þ    El desarrollo y el aprendizaje se dan como un resultado de la interacción del niño con las otras personas y objetos de su medio circundante

Þ    Los niños viven en un contexto familiar, comunitario y sociocultural, y sus necesidades son mejor satisfechas en relación con esos contextos

Þ    El contexto es prácticamente todo en el desarrollo

Esto ha hecho que en el mundo actual se ha haya ido dando un proceso progresivo de toma de conciencia sobre la importancia crucial de los primeros seis-siete años de la vida, y de los factores que condicionan o favorecen el crecimiento y el sano desarrollo de la personalidad de los niños en esta etapa educativa.  Se ha llegado de manera paulatina al convencimiento de que este período de la vida constituye el de más significativa importancia para el desarrollo del individuo, lo que ha determinado la dirección de esfuerzos y recursos para posibilitar la atención adecuada y las posibilidades de educación de los niños de estas edades.

Esto ha sido refrendado por numerosos foros y pronunciamientos internacionales, como son la Convención sobre los Derechos del Niño, en 1989; la Conferencia Mundial sobre la Educación para todos, de Jomtien, en 1990; la Declaración Mundial sobre la Supervivencia, la Protección y el Desarrollo del Niño, del mismo año; el Acuerdo de Salamanca, en 1994, entre otros.  En su conjunto, dichos eventos han planteado los fines y fundamentos para estos primeros años de la vida, que se caracterizan por trascendentales procesos de crecimiento, aprendizaje y desarrollo, pero igualmente, por su plasticidad y vulnerabilidad.  Entre estos fundamentos se relacionan:

q       La edad de 0 a 6-7 años es el período de mayor vulnerabilidad física y susceptibilidad a los agentes patógenos del medio, así como la de mayor necesidad y dependencia del concurso de los adultos para la atención de sus necesidades básicas.

q       Esta etapa de la vida requiere de una apropiada alimentación y nutrición, por lo que la cantidad y calidad de los nutrientes requeridos, se señala como primordial en función de la salud de los niños y las niñas.

q       El medio y los estímulos externos constituyen el agente fundamental para el crecimiento y perfeccionamiento de las estructuras cerebrales y la maduración de los órganos sensoriales, que constituyen la base de los procesos psíquicos superiores.

q       La edad de 0 a 6-7 años constituye un período clave para la formación de las bases de la personalidad.

q       De igual manera, es una etapa en que se inician e instalan actitudes adecuadas hacia el aprendizaje y el proceso de conocer.

q       Es un período en el que se forman hábitos esenciales para la vida personal, la relación con los demás, y con el medio circundante que le rodea.

Podrían señalarse otros muchos aspectos, que en su totalidad reflejan la creciente concientización de la importancia y requerimientos de esta etapa de la vida, y de la necesidad de establecer objetivos definidos para la atención y la educación de los niños que se encuentran en la misma, comenzando desde los momentos más tempranos, incluso a partir del propio nacimiento.

Esto ha hecho que en los distintos países se planteen metas a alcanzar en el proceso educativo con los niños de esta edad, que independientemente de sus variantes y el énfasis que expresen en algunos de ellos, pueden concretarse en tres fundamentales:

1.      Lograr el desarrollo multilateral y armónico de estos niños y niñas, así como la más sana formación de su personalidad.

2.      Fortalecer sus habilidades como sujeto que aprende, y posibilitar la formación de intereses cognoscitivos.

3.      Preparar a estos niños y niñas de manera efectiva para su ingreso a la escuela y la continuidad escolar.

En resumen, se ha construido un marco conceptual y operativo en relación con la necesidad de garantizar una educación de calidad desde las etapas más tempranas de la vida, que, adaptado a los diferentes contextos sociales y desde el prisma particular de cada país, enfoque a esta edad como crucial al desarrollo, por la significación que tiene para el propio individuo, y para la sociedad en general.

Estos objetivos y fines de la edad, presentes en la mayoría de los currículos elaborados para la educación de estos niños, resultan, no obstante, en extremo generales, y requieren de aproximaciones que los hagan más concretos y viables a los fines del proceso de enseñanza y educación.

De esta manera, los objetivos y fines de la educación preescolar van a estar en estrecha dependencia con las concepciones teóricas del modelo curricular que sustenta cada proyecto educativo, y en este sentido, son amplios los enfoques que se valoran en la práctica pedagógica de la educación de la primera infancia.

Así, por ejemplo, en su ejemplificación sobre el proyecto educativo de centro, la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI), refleja la descripción que de los mismos hace G. Mialaret, en un informe elaborado para la UNESCO, y de la cual se reflejan algunos planteamientos fundamentales concernientes a tres tipos de objetivos principales: sociales, educativos y de desarrollo.

 

Objetivos Sociales:

Es indudable que, históricamente hablando, lo primero que se ha destacado ha sido la función social del centro infantil.  El papel de la escuela infantil, del jardín de infancia, consistía, y aún consiste, en ocuparse de los niños y niñas cuyas madres trabajan.

Ahora bien, este aspecto es algo a superar, para encontrar las verdaderas dimensiones sociales de la educación de la primera infancia. Y para ello, se ha de volver a examinar la evolución psicológica del niño o niña.  Desde su nacimiento, el niño se desarrolla en el seno familiar, que le es indispensable para su evolución.  De la calidad de ese medio, y sobre todo, de la calidad de las relaciones sociales que se establezcan entre los padres y el niño o niña, dependerá la riqueza y la coherencia de la personalidad.

Henri Wallon planteó que el “yo” del niño no puede desarrollarse más que en relación con el de los demás, y en esta dialéctica incesante del “yo” y del “otro” es donde hay que buscar en parte la explicación de la evolución psicológica.  El desarrollo de las diversas formas de sociabilidad constituye, pues, un objetivo importante para la educación en la primera infancia.

Cabe añadir además que el grupo familiar no es, en general, lo suficientemente grande.  Necesitará tratar con otros niños, confrontar su experiencia con la de ellos y someter a prueba su personalidad en formación. Al respecto, la función de la institución de educación de la primera infancia es preponderante; pues mediante la organización de una vida social adaptada a su edad, el centro infantil puede desempeñar un papel de primer plano para que se desarrollen armoniosamente todos los elementos sociales de la personalidad.  La experiencia del niño o la niña, limitada a su vida familiar, se extenderá mediante el conocimiento de otros que tendrán, cada uno de ellos, una vida familiar distinta.  Los contactos y los intercambios permitirán una extensión del horizonte psicológico de cada uno de ellos.

A este respecto, los resultados de trabajos científicos sobre la influencia del medio social y más especialmente sobre la del medio familiar señalan que los estímulos que recibe el niño constituyen los elementos indispensables por ejemplo, para el desarrollo de su lenguaje.  Según el estilo de vida de la familia, las relaciones que existan entre los padres y los hijos, el tiempo que dediquen aquellos a la educación de éstos, la adquisición del lenguaje se hará de manera distinta.  Cuando se conoce la importancia del lenguaje en la vida social, y más especialmente para el éxito escolar, se comprende claramente que las diferencias del medio social desembocan en diferencias de nivel lingüístico que a veces se interpretan como diferencias de nivel intelectual.  El niño que no tiene un buen nivel de lenguaje no siempre comprende muy bien lo que ocurre y se comporta por consiguiente como más o menos retrasado. 

De ello se desprende que los niños procedentes de familias pobres tienen en general menos oportunidades de éxito que los que son de familias ricas.  Contra esta injusticia inicial, la educación de la primera infancia puede actuar eficazmente ayudando a los menos favorecidos en el plano social a recuperar su retraso antes de que este llegue a ser irreversible.  Por consiguiente, debe asignarse un lugar importante a las actividades de lenguaje, a fin de que todos los niños desarrollen este medio de comunicación, indispensable para toda integración social ulterior.

La educación de la primera infancia tiene también otras funciones sociales, habida cuenta de la evolución extraordinariamente rápida de nuestro mundo actual.  Hay un abismo cada vez más profundo entre el mundo natural que rodea al niño y el mundo social.  Este mundo exige una atención especial y una adaptación que movilice  mecanismos psicosociales que el pequeño no tiene todavía plenamente formados en su equipo psicobiológico. Por ello, es indispensable que una parte de la educación del pequeño esté dedicada a desarrollar los mecanismos biológicos, motores, psicológicos y sociales que le faltan en el momento de nacer y que van a permitirle, con ciertas posibilidades de éxito, enfrentarse a nuestra civilización contemporánea.

Así pues, mediante la organización de una vida regular de un modo relativamente flexible, mediante el respeto de los ritmos de vigilia y sueño, mediante esfuerzos encaminados a dar a los niños y niñas una alimentación equilibrada,  mediante el equilibrio de las actividades motrices y físicas, y las actividades de juego, entre otras,  se ha de preparar al niño para enfrentarse de manera victoriosa al mundo que le rodea.

 

Objetivos Educativos:

Cuando el niño nace, tiene todo un potencial de posibilidades.  Lleva en él muchas promesas, pero esas promesas serán vanas si no reciben del medio humano y físico un conjunto suficientemente rico de estímulos de todo tipo.

Las ciencias biológicas contemporáneas, y sobre todo la neurología, dicen que la materia nerviosa, especialmente desarrollada en la especie humana, no puede llegar a su evolución completa si no hay estímulos exteriores que provoquen reacciones que permitan a esas funciones ponerse en marcha, perfeccionarse y desarrollarse plenamente. Experiencias científicas precisas, realizadas con animales, demuestran que si un sujeto no recibe estímulos visuales por ejemplo, no se desarrollarán las zonas de recepción cerebral (lóbulo occipital); la propia materia cerebral no evoluciona como lo hace en el caso de los sujetos que reciben normalmente estímulos visuales.

En este sentido se ha llegado a afirmar que, al nacer, el niño no es más que un “candidato a la humanidad”.  Esto quiere decir que el camino es muy largo entre el nacimiento a la vida y la participación en la humanidad.  El vínculo entre ellas es la educación, que es la que permite el paso de una a otra.

Es evidente que la educación de la primera infancia intenta desarrollar todas las redes de comunicación que vinculan al niño con el mundo, ya sea físico o humano.  En el momento de nacer, los instrumentos que permiten al individuo entrar en contacto con el mundo exterior –es decir, sus órganos sensoriales- no están todavía listos para funcionar. Se requiere un período más o menos largo para que lleguen a estar en condiciones de captar –y de captar bien- todas las informaciones procedentes del mundo exterior.

Es preciso que los ejercicios y juegos propuestos a los pequeños les permitan a la vez mejorar y ensanchar sus sistemas de recepción de los mensajes exteriores.  El hombre y el niño viven un mundo extremadamente complejo, surcado por mensajes de todo tipo (visuales, auditivos, olfativos, gustativos, etc.), y la educación ha de ayudar a cada niño o niña a adquirir el mayor número posible de mensajes, en las mejores condiciones posibles.

Ahora bien, no se trata de limitar la atención a la actividad sensorial: esto es ya importante de por sí, pero no hay que olvidar que los demás medios que permiten al niño o niña en comunicación con el mundo humano son las relaciones de tipo socioemocional.  Los psicólogos han demostrado plenamente que las primeras relaciones de tipo emocional que se establecen entre el niño y el mundo humano exterior se basan en reacciones elementales que se manifiestan en sonrisas, gritos, arrebatos de cólera. 

Y no es porque más adelante surjan nuevos medios de comunicación pierdan importancia las relaciones emotivas; sino, por el contrario, sostendrán, provocarán y enriquecerán los demás modos de comunicación y serán la base misma de todas las emociones y sentimientos posteriores. La comunicación con los demás no se da solamente mediante la palabra, sino también con gestos. Las actitudes y mímicas faciales constituyen una red de comunicación con el prójimo, red ésta que va a dar su tonalidad y su sentido afectivo a los mensajes verbales intercambiados.  Uno de los objetivos de la educación de la primera infancia consiste en preparar a los niños a apreciar todos los matices afectivos de la comunicación, para que no se acostumbren a considerar únicamente la trama intelectual o verbal de los intercambios humanos, lo cual es una actitud que reduce considerablemente el volumen y la calidad de los intercambios.

Es preciso también que el niño aprenda a utilizar esos cauces de comunicación para expresarse y para desarrollar su creatividad.  En este campo se ha de hacer un esfuerzo especial para que el niño salga “fuera de sí mismo” y se exprese para que su personalidad se organice, estructure y desarrolle.

 En contra de lo que pensaba la pedagogía tradicional, se puede incidir sobre el interior del niño, no solamente desde el exterior, sino también ayudándole a expresarse, ofreciéndole todas las ocasiones de creación, de invención, de imaginación, con lo que facilitará su plenitud personal.  Se ha de iniciarlos en su capacidad creadora en el plano del comportamiento y de la adaptación al mundo.  Es preciso que el niño aprenda lo antes posible a encontrar solo, es decir, con los recursos psicológicos que posee, una solución personal –cuando no original- a los problemas que se planteen.

 Por consiguiente, uno de los objetivos de la educación de la primera infancia debe consistir en desarrollar en el niño o niña la capacidad de iniciativa, la imaginación y el espíritu de descubrimiento.  El niño o niña estará más adaptado si ha descubierto él mismo, con su propia actividad, el modo de encontrar una solución a los problemas, con lo que su equilibrio psicológico será más estable.  La tarea educativa principal de la educación de la primera infancia es ayudar al niño a aprender a aprender, comprender y emprender.

Semejante pedagogía de la invención, de la capacidad creadora, de la búsqueda constante de soluciones es la que debe caracterizar a la educación de la primera infancia. Esto no quiere decir que los niños vayan a convertirse en pequeños genios o en inventores de cosas nuevas. Pero hay que acostumbrarlos a encontrar por sí solos las soluciones a los pequeños problemas prácticos que plantea la vida cotidiana, encauzándoles de este modo por el camino de la autonomía.

 

Objetivos de Desarrollo:

La educación de la primera infancia ha de poner los cimientos para un crecimiento saludable y armonioso. Es preciso observar y hacer un seguimiento para que este crecimiento sea el adecuado. Por otra parte, tal como señala F. Argüelles, “una mala nutrición en los primeros años de la vida puede determinar el origen de una enfermedad grave, incidir en una más desfavorable evolución de procesos patológicos del sujeto en la edad adulta”. 

Esto significa que la nutrición en las primeras edades es un importante factor de prevención.  Así, por ejemplo, los especialistas empiezan ya a hablar de la osteoporosis en la edad infantil.  Este aparente contrasentido está más justificado una vez confirmada la relación causa – efecto entre una inadecuada alimentación infantil, en este caso por defecto en la ingestión de calcio, y enfermedades propias de adultos.  De la misma forma se han encontrado relaciones de efecto – causa entre la nutrición en estas edades y la arteriosclerosis, que ha tenido como origen los malos hábitos alimenticios, que pueden prevenirse en los primeros años de la vida.  En esta línea abundan las investigaciones de Eissenman, de la Universidad Thomas Jefferson de Philadelphia, quien interrelaciona la nutrición en las primeras edades con el desarrollo del sistema nervioso.

En estos objetivos, planteados por G. Mialaret de manera muy general en aspectos sociales, educativos y de desarrollo como los concibe su autor, se reflejan, no obstante, planteamientos de gran importancia para la educación y el desarrollo de los niños de estas edades iniciales, y con los cuales, en un amplio enfoque, se puede coincidir.

No obstante, para lo que hay que hacer en un centro infantil y concebir en un modelo curricular para el logro de estos objetivos generales, se hace necesario una exposición más detallada de los mismos, que permita en la concepción, abarcar los aspectos más fundamentales del desarrollo.

Aunque, cada modelo curricular plantea de manera diferente sus objetivos generales a alcanzar en la educación y el desarrollo de los niños de los primeros años, un análisis global de los mismos, permite resumirlos en fundamentos y principios generales que se pueden establecer de la manera siguiente:

Objetivos generales de la educación de la primera infancia:

A la educación de la primera infancia le corresponden dos tareas u objetivos fundamentales que constituyen la base esencial sobre la que puede lograrse todo el posterior desarrollo.  Estas objetivos o tareas generales son:

v     Lograr en cada niño el máximo desarrollo de todas sus potencialidades de acuerdo con las particularidades propias de la etapa.

v     Alcanzar, como consecuencia de lo anterior, la preparación necesaria para un aprendizaje escolar exitoso.

Como resultado de estas tareas fundamentales se han de plantear entonces a la educación de la primera infancia objetivos más específicos que permitan operativizar estas direcciones generales de la educación de los niños en la etapa:

Lograr en los niños la formación de premisas del desarrollo socio – moral y afectivo que se expresa en:

·        Mostrar un estado emocional establemente positivo, manifestar satisfacción al realizar los distintos tipos de actividades que se realizan en el centro infantil, el hogar y la comunidad, y sentir cariño y respeto hacia aquellos que los cuidan y educan.

·        Conocer y manifestar respeto por los símbolos nacionales de su país, así como reconocer y demostrar admiración y cariño por los héroes más relevantes de la patria.

·        Manifestar el deseo de participar en tareas laborales sencillas, comprendiendo su valor y utilidad, así como respetar la importancia del trabajo del adulto.

Lograr una conducta socialmente aceptada y la formación de cualidades personales en correspondencia con la etapa, lo que le permite:

·        Ajustar su comportamiento, dentro de las posibilidades de la edad, a las normas elementales de conducta esperables en el contexto en el que crece y se educa.

·        Manifestar satisfacción por compartir o relacionarse con sus coetáneos, educadores y otros adultos.

·        Mostrar bondad, sinceridad, respeto, cariño y otros rasgos positivos en sus relaciones con los demás.

Mostrar un adecuado desarrollo intelectual que se exprese en:

·        El dominio de conocimientos en forma de representaciones generalizadas acerca de los objetos, hechos, fenómenos más simples de la naturaleza y la vida social, de su entorno más cercano.

·        Las habilidades para establecer relaciones sencillas entre los hechos y fenómenos que conoce.

·        El desarrollo de capacidades sensoriales que le permitan la realización de acciones con los objetos, teniendo en cuenta sus propiedades y cualidades.

·        El dominio de procedimientos que le permitan solucionar distintos tipos de tareas intelectuales que muestren el desarrollo en sus procesos psíquicos cognoscitivos: percepción, pensamiento en acción y representativo, formas elementales del pensamiento lógico, memoria e imaginación.

Evidenciar el dominio práctico de su lengua materna al:

·        Utilizar un vocabulario amplio relacionado con los objetos del mundo en que interactúan.

·        Pronunciar correctamente los sonidos del idioma.

·        Expresarse con calidad, fluidez y coherencia acerca de los hechos y experiencias sencillas de su vida cotidiana y de las cosas que aprende.

·        Sentir gusto y satisfacción al utilizar las distintas formas bellas del lenguaje literario.

Manifestar el desarrollo de sentimientos y gustos estéticos al ser capaz de:

·        Reflejar de forma plástica y creadora las vivencias que más le impresionan.

·        Expresar sencillas valoraciones al apreciar la belleza de la naturaleza en la creación del hombre y su propio trabajo, así como, en las relaciones entre los niños y de éstos con los mayores.

·        Escuchar con agrado distintos tipos de obras musicales.

·        Mostrar desarrollo del oído musical que le permita entonar melodías y reproducir diversos ritmos.

Demostrar el desarrollo de sus habilidades y capacidades motrices al ser capaz de:

·        Lograr coordinación y flexibilidad en los movimientos, ejecutar ejercicios combinados de equilibrio, así como regular y diferenciar las distintas acciones motrices.

·        Ejecutar las acciones motrices, logrando mayor independencia y variabilidad e iniciar la valoración del resultado de estas acciones.

·        Utilizar el cuerpo como forma de expresión, logrando mayor orientación en el espacio.

·        Manifestar una buena postura corporal.

Los objetivos específicos que se refieren anteriormente, se conjugan con objetivos más concretos en cada período de la primera infancia, lo que permite su adecuación curricular.

Todo esto de conjunto determina que a fines de la primera infancia han de haberse alcanzado en todos los niños dos logros fundamentales del desarrollo de la personalidad:

Ø      La formación de un sistema de subordinación y jerarquización de motivos

Ø      La formación de la autoconciencia y la autoevaluación

Ello nos permite considerar a finales de la primera infancia al niño como personalidad, capaz de regular su conducta de manera efectiva y cuyo comportamiento puede ser previsto, lo cual es un índice básico para valorar la formación de la personalidad. El niño al finalizar la primera infancia es ya personalidad, aún con muchos aspectos a desarrollar, pero con una formación reguladora de su comportamiento que posibilita evaluar al mismo, ya no como simple sujeto o individuo, sino como una personalidad en sí misma. Ello comprueba que en el largo proceso de la humanización del hombre, a la primera infancia corresponder sentar las bases fundamentales de su conversión de individuo a personalidad.

De ahí que la concepción moderna de la primera infancia, esa que va desde el nacimiento hasta los seis-siete años, y de la educación para estas edades, como sistema de influencias educativas dirigidas a garantizar el desarrollo, la enfoque como un período para lograr el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas propias de la edad, y que, como consecuencia de ese desarrollo, se propicia una determinada preparación para la escuela.  Esto que parece un juego de palabras, no lo es, y cambia radicalmente los objetivos generales de la educación en estas edades, los tratamientos de los programas, las actividades y los objetivos específicos a alcanzar en cada momento de esta fase de la vida.

Por lo tanto, ya lo importante no es garantizar en el niño un cierto número de conocimientos, hábitos y habilidades que le posibiliten un aprendizaje escolar exitoso, sino que se desarrollen los instrumentos del conocimiento, el aprender a aprender, y que sienten las bases, a nivel de los procesos y cualidades psíquicas, que posibiliten con mayor calidad el aprendizaje escolar, preparación que es consecuencia directa del logro de estas potencialidades de la edad.

Lo importante no es el conocimiento en sí, sino formar los instrumentos del conocimiento, los procesos y propiedades psíquicas que permitan la asimilación creadora por el propio niño de las más importantes relaciones de la realidad objetiva.

Esto cambia los criterios respecto a la enseñanza en la primera infancia, y cambia a los programas educativos, que se transforman de programas para un determinado número de conocimientos, hábitos y habilidades, en programas de desarrollo, dirigidos a los procesos y cualidades físicas o psíquicas del niño.  Obviamente, ello determinará, a su vez, el cambio de los contenidos, de los procedimientos metodológicos, de los recursos y medios de enseñanza, de la evaluación.

Es decir, que para que un programa de la primera infancia cumpla con los objetivos de la educación en estas edades ha de considerar:

La concepción del programa no solamente dirigido a algunos aspectos del desarrollo, con omisión de otros, o darle un peso excesivo a determinadas áreas del desarrollo en detrimento de otras. Esto hace que existan programas "cognitivos", programas "psicomotores", etc., en lo que el énfasis se concentra en la posición teórica que los sustenta, y en dependencia de la misma, así se concibe el programa, partiendo de la concepción del desarrollo infantil que la misma señala.

En este sentido, si bien los elementos que tienen que ver con lo físico, lo motor y lo psíquico, suelen estar representados (aunque a veces con un reduccionismo entre estas áreas), lo referente a lo anatomofisiológico, las particularidades fisiológicas, se omite con gran frecuencia en estos programas y que, consecuentemente, adolecen de indicaciones, procedimientos, etc., que tengan que ver con esto.

Tanto es así que hay muchos programas educativos en los que no hay una simple mención al tiempo que deben durar las actividades pedagógicas, lo cual está estrechamente relacionado con el sistema nervioso del niño, su capacidad de trabajo y rendimiento intelectual, y la posibilidad de fatiga funcional de su organismo.

La introducción de concepciones de edades escolares superiores en la concepción del programa y la correspondiente organización del proceso educativo es otra problemática harto frecuente en la elaboración de los currículos, que se manifiesta tanto en los objetivos y contenidos, como en los procedimientos metodológicos y el enfoque de la evaluación, en la estructura formal del programa; y en la organización del trabajo educativo.

La problemática de los objetivos y contenidos tiene dos manifestaciones importantes: la introducción de contenidos de otras edades que se conciben dentro de la edad (lo que tienen que ver con los criterios de la aceleración del desarrollo) por una parte; y por otra, el concebir el contenido semejante a las asignaturas de la escuela básica, tanto desde el punto de vista formal (y así se habla de unidades, ejes temáticos, etc.), como del enfoque del contenido (fraccionados, segmentados, no interrelacionados u organizados como sistemas de conocimientos).

Esto, por supuesto, está estrechamente relacionado con el poco conocimiento de las particularidades del desarrollo del niño de esta edad, la cual se enfoca como una premisa de la verdaderamente importante, la escolar, o como una fase preparatoria de la misma, lo que determina que se conciba entonces con programas, formas organizativas, de sistematización de conocimientos, semejantes a la edad y la escuela primaria.

En este sentido, dadas las particularidades del pensamiento y la percepción del niño, los contenidos de un programa educativo para la primera infancia han de estar dirigidos a la formación de las capacidades y habilidades más generales, con un enfoque globalizado, en la que los distintos contenidos se interrelacionen y se asuman de manera general, y no específica. Contenidos que han de concebirse con una unidad de los procesos cognoscitivos y afectivos; y no como áreas aisladas de desarrollo sin interrelación alguna entre sí.

Todo esto hace que a veces el programa educativo establecido, tanto por su concepción como por su estructura y organización, entre en contradicción con las particularidades del desarrollo, con su consecuente perjuicio en la consecución de estos logros y la estabilidad psíquica de los niños.

Son incalculables las posibilidades del desarrollo intelectual y cognoscitivo de los niños de las primeras edades, lo difícil es como hacerles asequibles estas potencialidades y encontrar los medios apropiados dadas las características de la edad. Los viejos métodos de reforzamiento, la repetición y la asimilación excesiva de información han de quedar en el pasado y buscar nuevas formas de realización, que se apoyen en un aprendizaje activo por parte del menor y en el cual a la asimilación de los conocimientos se dé en una actividad rica y dinámica, que posibilite al niño una incorporación activa de las relaciones que se dan en el mundo de los objetos y las ideas que lo rodean.

A pesar de este acuerdo teórico, sin embargo, aún los programas educativos de la primera infancia adolecen de deficiencias que se pueden resumir en lo siguiente:

ð     Algunos programas de educación de la primera infancia no explicitan su enfoque teórico, el cual tiene que ser deducido a veces del estudio de sus procedimientos metodológicos, lo cual puede llevar a inexactitudes y confusiones.

ð     Otros explicitan el enfoque conceptual del cual parten, pero luego no se da correspondencia de la teoría con los procedimientos metodológicos que plantean.

ð     Muchos programas son eclécticos y se apoyan en varios enfoques conceptuales, a veces antagónicos y contradictorios entre sí, al ser asimiladas de manera mecánica las teorías que los sustentan. En este caso se observa que los procedimientos metodológicos son igualmente eclécticos y donde a veces ni siquiera hay correspondencia con algunas de sus fundamentaciones teóricas.

ð     Se da el caso de programas que tienden a separar la etapa de la primera infancia en dos sub-etapas. En este caso suele no darse una unidad conceptual entre una edad y la otra y se recomiendan enfoques y criterios metodológicos disímiles, que resultan extraordinariamente nocivos para los niños que en el tránsito de un período a otro son sometidos a diferentes formas de organización y sistema de aprendizaje, y complicados para los educadores, que a veces tienen que abandonar sus procedimientos metodológicos usados hasta el momento para apropiarse de otros en ocasiones diametralmente distintos.

Desde el análisis de estas problemáticas, un programa de educación para estas edades científicamente concebido ha de explicitar la posición teórica de la cual parte y existir correspondencia entre lo que se argumenta teóricamente y lo que luego se hace en la práctica pedagógica. De este modo la teoría dirige la acción metodológica y la práctica pedagógica ayuda a confirmar y profundizar el enfoque teórico del que parte, la teoría se confirma en la práctica, que es el criterio de la verdad, y a su vez la práctica perfecciona y consolida la teoría.

Un programa de educación infantil ha de corresponderse teóricamente con un solo enfoque conceptual, cualquiera que este sea y asimilar dialécticamente lo mejor de otras concepciones que sean compatibles con el mismo.

Asimilar dialécticamente quiere decir que cualquier forma organizativa, contenido, procedimiento, método, puede ser integrada al propio programa siempre que se filtre, se le decante y se conciba dentro de su concepción teórica, haciendo las modificaciones necesarias para permitir esta fusión.

Desafortunadamente esto no suele hacerse, y lo más común es que se tomen estos procederes tal cual lo establecen las otras teorías, de manera mecánica y cayendo en un eclecticismo. Hacer un programa cerrado, que no admite la inclusión de ningún otro proceder teórico y metodológico, es tan perjudicial como el ser ecléctico, pues en todo enfoque siempre hay elementos de verdades científicas, que nutren la ciencia psicológica y pedagógica en un haz de conocimientos que proviene del estudio y la investigación de muchos, sin que la verdad científica sea patrimonio de una única escuela o posición teórica.

La determinación de los objetivos generales de la educación de la primera infancia y de las particularidades de sus programas educativos, es fundamental para la propia concepción y racional que ha de guiar a los programas para la formación de los educadores que han de  trabajar con los niños de estas edades.

En este sentido, la significación de la edad, las particularidades del desarrollo de los niños en este período de la vida, y los conceptos teórico-metodológicos de los programas educativos, son fundamentos estructurales básicos para concebir la formación de un profesional apto para la labor educativa con los niños de cero a seis-siete años, y que son total y particularmente diferentes a los niños de otras edades mayores. Esto obliga a su vez a crear un educador diferente, que partiendo de una visión general y un conocimiento cabal de la edad, pueda aplicar de manera autónoma y creadora todo su arsenal técnico y científico para lograr el máximo desarrollo de los niños en esta etapa de la vida.