La lectura y el desarrollo de la competencia comunicativa en niños con necesidades educativas especiales

Introducción

Desde hace varios años en Latinoamérica se ha comenzado a valorar la lectura recreativa. Sin embargo, los niños en México se enfrentan a diversos obstáculos: no cuentan con suficientes bibliotecas con libros atractivos –dentro y fuera de las escuelas-, por otra parte, el poder adquisitivo de las familias no alcanza para obtener libros; estos fenómenos se recrudecen en las llamadas poblaciones en riesgo tales como niños con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, poblaciones semi-urbanas y rurales, por mencionar solo algunas.

            En el estado de Querétaro los indicadores culturales que emplea el INEGI arrojan cifras desalentadoras, por ejemplo, el estado se encuentra ubicado en el estrato bajo (de 76-197 bibliotecas) según el número de bibliotecas con las que cuenta: 145 (Estadísticas de Cultura, INEGI, 2001, pp. 92), las cuales están distribuidas en los 18 municipios del estado, y altamente concentradas en la capital.

            Por otra parte, la cantidad de personas con necesidades educativas especiales con discapacidad es grande y sus posibilidades de acceso e integración a la vida de la comunidad aun son reducidas, ya que a pesar de que los esfuerzos encaminados a atender a esta población son cada vez mayores, lo cierto es que la cobertura aun no es suficiente y en ocasiones, a pesar de que estén en algún servicio de educación especial el trabajo con la lengua escrita, de manera funcional, es escaso.

            El número de personas con discapacidad, según el INEGI al 2003 representa el 1.6% (22 468 personas) de la población total del estado, en todos los rangos de edad. De ellos, 3500 son niños cuyas edades oscilan entre 0-14 años de edad. Es decir, una buena parte de la población con discapacidad son niños y adolescentes que deben ser atendidos por la escuela y que en un futuro cercano deberán tratar de integrarse a un comunidad social.

            En diversos entornos se cree que para las poblaciones desfavorecidas (ya sea en términos económicos, ya por discapacidad) la cultura no resulta atractiva, es más, es vista como una necesidad suntuaria para esas poblaciones, y se considera que los esfuerzos para ayudarlos deben centrarse en programas de higiene, alimentación, deporte, etc. Si bien, las poblaciones desfavorecidas requieren de estos apoyos, también es cierto que requieren de trabajos que les acerquen la cultura escrita y lectora, pues estas son indispensables para el desarrollo armónico e integral de los niños; únicamente así, nos parece que los niños con n.e.e. (necesidades educativas especiales) podrán aliviar en buena medida la “fatalidad del destino”.

            Uno de los bienes culturales más importantes es la lengua escrita. Poder tener acceso a ella, en su sentido más amplio, posibilitaría que los niños con necesidades educativas especiales con discapacidad se encuentren en condiciones más equitativas en relación a los alumnos regulares. En este sentido, el fomento a la lectura resulto esencial.

            Una experiencia que ha sido fundamental para considerar la viabilidad e importancia del presente proyecto, fue el trabajo “La lectura: un asunto de familia” cuyo propósito fue acercar diferentes tipos de textos, fundamentalmente de literatura infantil, a niños (cuyas edades oscilaban entre los 6 meses y los 6 años de edad) y madres de comunidades semi-urbanas.

            El mencionado trabajo constituyó un antecedente para el presente proyecto en relación a lo que se pretendía lograr: una acción envolvente que iniciara con el involucramiento directo de dos miembros de la familia (madre/hijo pequeño) y que pudiera culminar con la incorporación de otros miembros del grupo familiar, por ejemplo, hermanos mayores y padres, en la cultura escrita. El establecimiento de espacios de interacción personal (entre madre/hijo) sólo es posible bajo la mediación de la lectura de un libro, en un mundo donde la televisión desplaza espacios de interacción personal, la lectura ofrece un espacio inusitado para lograr lazos familiares y sociales de distinta naturaleza.

Marco teórico

La lectura ha cobrado gran importancia en los últimos años. Esta  se refleja tanto en los programas que se han implementado para el favorecimiento de la lectura, como en el interés de diversos organismos por dar cuenta de los niveles alcanzados por estudiantes de distintos países en la habilidad lectora. Tal es el caso de los resultados de PISA (Programmer for International Student Assesment).

            La mencionada evaluación señala que la diferencia fundamental entre quienes obtienen buenos resultados en lectura y quienes no, radica en el compromiso, las actitudes positivas sobre lo que se considera que es leer, en que leen acerca de varios temas y pasan tiempo leyendo por placer. De ahí la importancia de trabajos que fomenten actitudes positivas hacia la lectura, por lo que el fomento a la misma debe traspasar los contextos áulicos e iniciarse desde las edades más tempranas en el seno familiar.

Se sabe que la familia juega un papel fundamental para desarrollar el placer por la lectura. Asimismo, la lectura favorece el desarrollo cognitivo, emocional, social, lingüístico del niño. Cuando los niños tienen contacto con textos a edades muy tempranas les va mejor en la escuela (Bonnafé, 2000).

Así que si para los niños de desarrollo regular la lectura es una llave que les permite abrir el mundo social y lingüístico de su comunidad; para los niños con necesidades educativas especiales con discapacidad la lectura se convierte en parte indispensable de su formación.

Asimismo resulta necesario clarificar la conceptualización desde la que se trabajará la lectura. Sobre la lectura existen concepciones diferentes e incluso antagónicas. En ocasiones se identifica con el descifrado y la decodificación. Esta idea surge a partir de considerar al sistema de escritura como un código de transcripción de lo oral (Ferreiro, 1996).

En realidad leer implica, entre otras operaciones psicológicas, la reconstrucción y negociación de significados con un texto (Smith, 1980). En ese sentido, se podría decir que un niño es capaz de leer (en un sentido amplio) con otro, aun cuando todavía no sea capaz de leer por sí mismo. Es por ello que leerles a los niños, con o sin discapacidad, es una actividad necesaria.

Leer es mucho más que captar la información escrita con los ojos. Para probar lo anterior Smith (1980) explica que los ojos constantemente se encuentran dando saltos de un punto de fijación a otro (movimientos sacádicos). No obstante nuestra percepción de lo impreso y del mundo es una percepción total y con sentido. Esta impresión de totalidad y sentido la brinda precisamente el cerebro. Por lo tanto, la actividad de leer va mucho más allá de la decodificación de elementos aislados de un texto (visión y/o oralización de letras aisladas); leer implica operar sobre grandes unidades de significado.

Esta misma aseveración de Smith permite considerar a la lectura en voz alta como una estrategia importante, incluso cuando la entrada vía periférica, de información sensorial, se encuentra alterada o dañada, como ocurre con algunos niños con discapacidad.

Dado que la lectura se consideró por mucho tiempo decodificación de lo oral, se creía que si el niño no sabía el código escrito sería imposible rescatar cualquier significado a partir de los textos. Por ello, antaño se consideraba que leer a niños pequeños no tenía sentido, sus lapsos de atención eran extremadamente breves, su lenguaje incipiente y en general no tenían las condiciones mínimas de madurez para iniciar con tal actividad, que demandaba forzosamente el conocimiento del código. Esta situación se recrudecía, y aun prevalece, cuando de niños pequeños con discapacidad se trata.

Sabemos que las experiencias de lectura con niños pequeños suelen estar vinculadas con ritos referidos al espacio y momento de llevar a cabo la lectura. En general, con los más pequeños la lectura, cuando se lleva a cabo, se realiza antes de dormir y el intérprete del texto es un narrador privilegiado (padre, madre). La lectura, además de acercar a los niños a su lengua y su comunidad, les permite enfrentar sus angustias y temores, a resignificar conflictos, a trabajar, de cierta forma, sobre sus emociones e inquietudes (Pettit, 2000).

Es por ello que el trabajo de lectura en voz alta debe realizarse en un contexto agradable, donde el propósito fundamental sea el placer de compartir juntos un texto (Pettit, 2000).

Entre las ventajas de acercar a los niños a la literatura infantil se encuentra la posibilidad de representar aspectos de la realidad vivida o imaginada y expresarlos a través del juego, trabajar con el lenguaje en forma diferente en diferentes situaciones lo que favorece tanto la producción como la comprensión (Cerda, 2003).

Sánchez (1995) señala que otras virtudes que acarrea la lectura a niños pequeños son: ampliación de esquemas verbales, activación de habilidades interpretativas, conocimiento de la narración y de las estructuras textuales, la imaginación y la creatividad.

La competencia comunicativa.

La comunicación permite satisfacer necesidades, mantener contacto con otros, tener acceso a la información, confrontar puntos de vista, expresar sentimientos (Romero, 1999).

      La competencia comunicativa consiste en un conjunto de habilidades y capacidades que posibilitan el fenómeno de la comunicación; permite la comprensión y producción comunicativa.

El origen de la competencia comunicativa se encuentra en los gestos comunicativos.

Los gestos comunicativos pueden ser:

a)    deíticos (que se apoyan en el contexto)

b)    simbólicos (que toman un objeto o seña en representación de otro referente)

c)     convencionales (rutinas de señas, como “hacer tortillitas”, adiós, etc.)

La competencia comunicativa en poblaciones especiales. Existen pocos trabajos que den cuenta de los fenómenos de producción y comprensión en los primeros años de vida: además los existentes se basan en poblaciones regulares y prácticamente no se ha documentado lo que sucede en el área de comunicación (gestos, comprensión y producción) en los primeros años de vida en niños con discapacidad.  Moreno (1998) realizó un trabajo donde se muestra la variabilidad en el desarrollo del lenguaje en niños en riesgo de presentar un trastorno específico de lenguaje; no obstante, estos niños no presentaban ninguna discapacidad.

Problema

            Interesa tratar de establecer si existe alguna relación entre la rutina de lectura en voz alta y la competencia comunicativa. Es decir, se quiere saber si leyendo diariamente a niños con necesidades educativas especiales con discapacidad se puede favorecer el incremento en el uso de gestos comunicativos.

            Este es un tema que por la relevancia en la integración escolar y social de las personas con capacidades diferentes, y dada la deficiente atención que generalmente reciben, cobra especial importancia dentro del ámbito de las políticas alfabetizadoras y democratizantes de nuestro país.

Objetivos e hipótesis de trabajo

Objetivos

1.- Proporcionar textos (literarios, informativos, entre otros) a niños con necesidades educativas especiales así como a sus madres, ya que en su mayoría esta población, tiene escasas oportunidades culturales y de contacto con libros. El préstamo domiciliario o consulta en biblioteca, es prácticamente nulo.

2.- Organizar talleres de animación a la lectura en los que se vean involucradas  las madres de los niños con n.e.e.

3.- Implementar la rutina de lectura diaria en voz alta con los niños con n.e.e. y monitorear sus avances, especialmente en el desarrollo de  los gestos, base de la competencia comunicativa.

Hipótesis:

1)     La competencia comunicativa de los niños del CAM Tonali se mejorará con la lectura diaria en voz alta.

1.1)           La lectura en voz alta favorecerá el incremento de gestos comunicativos en los niños.

Metodología

Sujetos

Los sujetos de este estudio fueron los niños del grupo de maternal B del Centro de Atención Múltiple Tonali de Educación  Especial, USEBEQ: ocho niños los que conformaban el grupo y sus edades se encontraban entre los 24 y 30 meses aproximadamente. Estos niños presentan algún tipo de n.e.e. razón por la cual se encuentran inscritos al CAM.

De los ocho niños con los que se trabajó seis tienen síndrome de down, una niña presenta el síndrome de maullido de gato y una más presenta retraso en el desarrollo.

Durante la jornada de clases los niños eran atendidos por una maestra de grupo y su auxiliar.

Procedimiento

*Primera etapa: se evaluó la competencia comunicativa de los niños para saber el nivel de comprensión y producción lingüística antes de iniciar el programa de intervención.

Para lograr lo anterior se emplearon dos instrumentos en el grupo experimental: el inventario de habilidades comunicativas (IHDC) y una muestra espontánea de lenguaje (MEL) (4) de cada niño.

El inventario fue llenado por la madre de cada niño.

Para obtener la MEL se empleó una situación cotidiana con algunos materiales (juguetes) y cada niño se videograbó. Una vez obtenida la grabación de cada pequeño será transcrita para su análisis.

*Segunda etapa. Durante esta etapa se trabajó con los niños (maternal B) un programa de intervención basado en:

            a) lectura en voz alta diaria

            b) exploración libre de textos por parte de los niños

            c) trabajos de expresión creativa y plástica en algunas sesiones

Al tratarse de niños tan pequeños y con discapacidad, el apoyo de las madres resulta fundamental por lo que, simultáneamente al trabajo que se llevó a cabo con los niños, fue necesario llevar realizar un taller de lectura en voz alta con ellas.

*Tercera etapa. Una vez concluido el programa de intervención de lectura en voz alta los niños volvieron a ser evaluados con los instrumentos señalados en la primera fase, con el propósito de determinar los avances en la competencia comunicativa.

*Cuarta etapa. Esta fase está en proceso. Durante ella se realizarán las transcripciones de la MEL y se calificará el inventario así como el análisis de los datos.

Resultados preliminares

Dado que el presente trabajo se encuentra aun en curso, en este espacio se señalarán, únicamente, algunos resultados preliminares del mismo.

A lo largo de siete meses, la presente propuesta se implementó en una escuela de educación especial, de nivel educativo inicial; con niños del grupo de maternal.

Durante 7 meses se les leyó a los niños de manera constante, y también se permitió la interacción libre con libros (básicamente cuentos).

Al inicio de la intervención se levantaron reportes maternos (Inventario de habilidades comunicativas, de la fundación MacArthur). Al final del programa de intervención se volvió a solicitar este reporte a las madres.

En este momento se tiene calificado y procesado el inventario (reporte materno) de una de las niñas participantes, a quien en adelante denominaremos Sujeto 1.

Los resultados del primer inventario del Sujeto 1 muestran que la niña se mantuvo en el mismo nivel en la comprensión de primeras frases y en el empleo de gestos tardíos.  Sin embargo, el inventario también deja ver que la comprensión de palabras aumentó de manera importante en el periodo de intervención; el total de palabras rastreadas fue de 428, y de ellas, en la primera aplicación, el sujeto 1 comprendía 361 palabras; para la segunda aplicación, la comprensión había alcanzado las 397 palabras. Es decir, el sujeto 1 logró comprender 36 palabras más.

Este dato es muy revelador, puesto que si se considera que el gesto ocupa el lugar de lo que posteriormente serán las palabras, tenemos que el sujeto 1, incluso fue más allá de lo que se esperaba con el programa de intervención; si bien su nivel de gestos básicamente se mantuvo, su comprensión de palabras se amplió importantemente.  Esto pudiera sugerir que la lectura en voz alta y el contacto continuo con los libros pueden constituir una fuente de estimulación lingüística poderosa, aun para aquellos niños que presentan alguna discapacidad.

Comentarios finales

El analfabetismo y el escaso contacto con la cultura escrita es un problema nacional y mundial que se recrudece en ciertos sectores de la población, entre los que se encuentran las personas con n.e.e. con discapacidad. Por razones de índole cultural, entre otras, los niños con discapacidad cuentan con nulas o muy pocas oportunidades de interactuar con el lenguaje escrito; por ello resulta necesario que la sociedad y la escuela asuman su parte de responsabilidad en lo concerniente al fomento de la cultura escrita.

La lectura, como actividad que ayuda a construir y simbolizar el mundo al dotarlo de nuevas significaciones, se constituye en una herramienta necesaria y fundamental en el fomento del desarrollo integral de las personas. De ahí, que su implementación, como actividad cotidiana en las escuelas, aun en las de educación especial, sea básica.

Los niños del Centro de Atención Múltiple con los que se llevó a cabo la presente propuesta, mostraron un incremento importante en su capacidad de comunicación con su entorno.

De ahí que proyectos como este sean esenciales para demostrar que acercar los textos a niños con n.e.e y con discapacidad no es una actividad suntuaria; por el contrario, es una necesidad básica que favorece, entre otros aspectos, la competencia comunicativa así como la integración social de estas personas.

Notas

(1)    (3) Docentes-investigadoras de la Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Querétaro

(2)    Investigadora de la Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Querétaro.

(4)  Programa Childes con el formato CHAT para transcripción de MEL.

a.     Programa CLAN que está diseñado para hacer un mejor uso del formato CHAT (para analizar los distintos tipos de gestos, las palabras que el niño produce y su combinación

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