UNIDAD 2.

FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA.

En la formación y asimilación de la lengua se plantean dos enfoques fundamentales:

1.  La asimilación de la lengua materna depende fundamentalmente de la formación y desarrollo del oído fonemático.

2.   La asimilación de la lengua materna depende fundamentalmente de la maduración y ejercitación de las estructuras fonatorio-motoras que intervienen en el proceso del lenguaje.

Estas dos posiciones han sido consideradas en cierto modo antagónicas, y generalmente valorándose desde un enfoque reduccionista hacia uno u otro polo, si bien la que ha predominado básicamente en la elaboración de planes y programas dirigidos a la formación de la lengua materna, lo ha constituido el primer enfoque, y la gran mayoría de estos planes y programas que existen se fundamentan en la concepción del desarrollo del oído fonemático como componente determinante en la lengua materna.

El oído fonemático es aquel que permite la asimilación y diferenciación de los diferentes sonidos que componen la lengua, y su estructuración posterior en palabras. Si bien las condiciones fisiológicas están presentes al momento del nacimiento, si el medio que rodea al menor no propicia de manera adecuada la estimulación de este oído, el mismo ha de mostrar grandes limitaciones en su funcionamiento. De manera natural, y determinado por las particularidades del analizador auditivo, el recién nacido oye los sonidos, pero no tiene formado el oído fonemático, que ha de seguir un largo proceso de desarrollo. En este sentido, las etapas del desarrollo de la percepción fonemática, del oído fonemático o fónico, como suele también llamársele, son las siguientes:

En la edad temprana, se conocen tres fases principales

1.    No diferenciación de los sonidos, o estadio prefonemático.

2.    Discriminación de los fonemas más alejados, con no diferenciación de los más cercanos (y en la que el niño no distingue entre la pronunciación correcta ni la incorrecta, ni las peculiaridades propias).

3.    Inicio de la diferenciación de los sonidos del idioma y de sus rasgos fonemáticos (donde el niño hace distinción de la pronunciación correcta o incorrecta, pero su habla es aún incorrecta).

Ya, en la etapa preescolar propiamente dicha, se distinguen

4.   Predominio de nuevas imágenes de percepción de los sonidos (que coexiste con la manifestación anterior de la edad temprana).

5.    Perfeccionamiento del proceso de desarrollo fonemático (en que el niño ya es capaz de diferenciar claramente los sonidos componentes de la lengua materna).

La etapa prefonemática precede un buen tiempo al inicio de la diferenciación, y caracteriza a la simple recepción de sonidos, el gorjeo y el balbuceo, que son iguales para todos los niños del mundo, independientemente de las particularidades de su propia lengua natal, es decir, que todos los niños balbucean de igual manera en todas partes del globo terráqueo.

Es a partir del surgimiento del silabeo (hacia el tercer trimestre, ver caracterización del desarrollo del lenguaje de F. Martínez) que el proceso de diferenciación, con sus particularidades iniciales comienza, y ya los niños silabean con las peculiaridades propias de su lengua materna. La lengua materna va entonces a perfilar el oído fonemático de acuerdo con la estructura fónica del idioma en cuestión, y los sonidos del medio van a ser interpretados sobre la base de estas particularidades idiomáticas.

En este sentido la reproducción del canto de un gallo sería en español quiquiriquí, en francés cócricó, y en inglés, cock-adoodle-do, siendo el mismo gallo el que canta. Esto ha llevado a decir que los perros ladran en el idioma del lugar donde viven, y F. de Saussure señala que dicho sonido onomatopéyico se imita en español diciendo guauguau, en francés ouaoua, en alemán wauwau, en ruso arfarf. La fuente sonora es siempre la misma, el ladrido de un perro, pero el oído fonemático lo escucha de diferente forma, de acuerdo con las particularidades fonológicas de la lengua en cuestión.

De ahí que a veces, desde el propio campo de la ciencia de la lingüística, las conclusiones que se establecen para un determinado idioma, no sean transferibles a otro (como sucede con las caracterizaciones del lenguaje en la bibliografía rusa, que señalan una etapa en la asimilación de la lengua materna correspondiente a la incorporación de los paradigmas de declinación y flexión, y que son ausentes en la lengua española).

En la posición referente a la maduración de las estructuras fonatorio-motoras se plantea que el desarrollo de la esfera motora es determinante para todo el curso de la asimilación del aspecto fonético de la lengua materna, de ahí que los que defienden estos planteamientos insistan en su ejercitación, y en la estimulación de habilidades, como sucede con la masticación, que han de promoverse para garantizar un buen desarrollo del lenguaje.

Las tareas principales de ejercitación de estas estructuras fonatorio-motoras tienen que ver con el desarrollo de los músculos y movimientos finos de la lengua, y otras que posibilitan una adecuada articulación de los sonidos, la ejercitación de la fluidez, de la respiración y de la voz. Esta ejercitación se enfoca con un carácter preventivo, no remedial, para todos los niños, y se realiza como juegos o como parte de las propias actividades pedagógicas del centro infantil, lo que se analizará posteriormente en los principios metodológicos y organizativos del sistema de actividades de la lengua materna.

Levina, en Rusia, critica severamente la asimilación de la pronunciación subordinada a las posibilidades fonatorio-motoras, planteando que la pronunciación se encuentra en íntima relación de dependencia respecto a la generalización acústica del sonido, y que el desarrollo del oído fonemático es básico y determinante para la asimilación del aspecto fonético del habla, y que la concientización del aspecto fónico del lenguaje es el momento central de todo el aprendizaje de la lengua materna en la edad preescolar.

En la actualidad la posición más científica es aquella que plantea que no existe contradicción entre uno y otro enfoque, y que ambos aspectos, el oído fonemático y la estructura fonatorio-motora, son indispensables en el proceso de asimilación de la lengua materna, y tratar de separarlos solo conduce a un dualismo perjudicial para la concepción de planes y programas. El acto verbal, que se da por la estimulación cortical y la existencia de un analizador que constituye la base fisiológica del oído fonemático, se expresa mediante vías orgánico-funcionales en la que intervienen estas estructuras fonatorio-motoras, no pudiendo concebirse la emisión de un sonido sin la participación de una laringe, o la pronunciación de un sonido sin que intervengan la lengua, los labios, las mejillas, el tracto respiratorio, etc. Lo importante es considerar ambos aspectos al momento de elaborar un programa dirigido a su estimulación, que es en definitiva el elemento definidor en todo proceso.

No obstante, una lectura a la bibliografía especializada revela que una buena parte de los programas de lengua materna se centran solamente en el desarrollo fonemático, sin considerar el aspecto fonatorio-motor. Esto a nuestro entender, es una posición teórica a sobrepasar, y los nuevos programas han de concebirse partiendo de ambos criterios.

2.1. Objetivos generales de la educación y la enseñanza de la lengua materna.

La evolución de los criterios y enfoques acerca de la enseñanza de la lengua materna es resultado del desarrollo, tanto de la pedagogía y la psicología, como de la lingüística y otras ciencias afines, la que ha ido alcanzando su propio lugar al delimitar mejor su objeto de estudio, ir revelando las regularidades de la enseñanza de la lengua materna y abriendo el camino de la investigación.

Contrario a los enfoques normativos-correctivos, es a partir de las concepciones de J. Pestalozzi en el siglo XVIII, que se pone énfasis en la expresión oral como centro en torno al cual ha de girar la enseñanza de la lengua materna. Posteriormente Kellner considera que la gramática constituye no un fin sino un medio para que el niño, en condiciones habituales, se apropie por sí solo de las reglas y estructuras gramaticales, bajo la orientación del maestro. De esta manera en un proceso de la propia actividad, hábilmente conducido por el educador, ha de darse el progresivo dominio por el niño de su lengua natal, de sus habilidades de comunicación y del uso de la misma como expresión de su pensamiento.

La teoría del lenguaje como segundo sistema de señales, ha permitido conocer a la palabra como un tipo especial de signo, que actúa como estímulo indirecto en sustitución del estímulo directo, que puede hallarse o no presente. Esto va a plantear consecuentemente, como ya hemos visto, la unidad dialéctica como contenido y forma del pensamiento y el lenguaje, constituyendo así un enfoque realmente científico que toma en cuenta ambos elementos. La explicación de la naturaleza social del surgimiento del lenguaje y del papel de la lengua como medio esencial de comunicación y como vía mediante la cual tiene lugar el proceso de asimilación y elaboración de los conocimientos, constituyen tesis esenciales de la interpretación científica del fenómeno lingüístico.

Los objetivos más generales de la educación y la enseñanza de la lengua materna en la edad preescolar, han de estar dirigidos a la formación en los niños de las habilidades comunicativas que le permiten el intercambio y comunicación verbales, con los adultos y los otros niños, la utilización de la lengua como medio de adquisición de los conocimientos, habilidades y hábitos, y el uso del lenguaje como medio de expresión de su pensamiento. En este sentido, y por las estrechas interrelaciones entre el lenguaje y el pensamiento, en la medida en que se da un mayor perfeccionamiento de la lengua esto ha de implicar un desarrollo mayor del pensamiento, hasta que, con el surgimiento del desarrollo conceptual, el lenguaje se convierte en el medio de manifestación de este pensamiento.

Al hablar de habilidades comunicativas, estamos excluyendo la terminología de habilidades lingüísticas ya que, ni por su desarrollo psíquico general, ni por el contenido de lo que se pretende formar en el niño en la etapa preescolar, podemos hablar de habilidades lingüísticas, que de esta manera quedan para la enseñanza escolar, con el trabajo específico de la lengua como objeto del conocimiento.

Estas habilidades comunicativas son de carácter general, y el niño las desarrolla y las utiliza en las más diversas actividades. Al igual que el objeto central de la educación intelectual del niño en estas edades lo constituye la formación de habilidades intelectuales generales, en el caso del lenguaje, también sucede así, y en este sentido ha de dirigirse el trabajo educativo durante los primeros años de la vida. No obstante, por las necesidades de la enseñanza escolar, se hace requisito el trabajar en el último año preparatorio de la escuela, algunas habilidades específicas, como son el análisis sonoro de la palabra y el dominio de habilidades caligráficas imprescindibles para el aprendizaje de la lectoescritura. Pero salvo estas habilidades específicas, la enseñanza de la lengua materna se dirige a formar las habilidades más generales de comunicación, tomando como centro de todo este trabajo a la expresión oral.

Lo anterior en medida alguna contradice el hecho de la participación activa y consciente de los niños en la asimilación de los conocimientos y el desarrollo de estas habilidades que, aunque se dan en el propio proceso de la actividad del niño y donde de manera no consciente asimila las estructuras y relaciones de tipo verbal, en determinados momentos, sobre todo a los finales de la edad preescolar, y con el surgimiento evolutivo del sentido de la lengua, se posibilita la concientización por el niño de determinados aspectos del conocimiento verbal, como sucede en el análisis fónico, o metodológicamente, cuando se da la elaboración conjunta de las actividades pedagógicas entre el educador y los niños.

2.2. Tareas generales del desarrollo del lenguaje y la lengua materna en la edad preescolar.

F. Sojin plantea que las tareas fundamentales del desarrollo del lenguaje consisten en la enseñanza de la lengua materna, el desarrollo del lenguaje como proceso psíquico y el perfeccionamiento de la comunicación oral.

Estas tareas generales se expresan en tareas específicas, tales como:

q La educación de la cultura fónica del lenguaje.

q El enriquecimiento, fijación y activación del vocabulario.

q El perfeccionamiento de la estructura gramatical.

q La enseñanza del lenguaje oral, o lenguaje dialogado.

q El desarrollo del lenguaje coherente.

q La educación de la literatura infantil.

q La preparación para la lectoescritura.

Dönitz plantea que en cuanto objetivos, tareas y orientación metodológica, las tareas fundamentales de la lengua materna han de dirigirse al desarrollo de las capacidades verbales, y dentro de estas capacidades al hablar con pureza fonética y de forma bien articulada, el poder calificar a los objetos y fenómenos de la realidad con medios lexicológicos adecuados, el aplicar correctamente las formas gramaticales, y el hablar con coherencia y expresividad.

A esto se añade también el desarrollo de la necesidad de intercambio comunicativo, y de formar en los niños formas de comportamiento propias de la comunicación, para lo cual es indispensable formar en los niños:

·  La capacidad de consideración del interlocutor.

·  El hábito de compartir conocimientos.

·  La capacidad de participar en una conversación, seguir las ideas de los otros, el retener las propias, el elaborar argumentos y contrargumentos.

·  La habilidad de defender un criterio mediante el lenguaje.

·  El hábito de informar cuidando la corrección y exactitud de las proposiciones que se utilizan.

·  El hábito de no interrumpir, y saber hablar de forma diferenciada.

Finalmente, el desarrollo de los rudimentos de una actitud consciente hacia el idioma, que va a constituir la base posterior de su estudio como objeto del conocimiento.

Haciendo un resumen de estas posiciones, y tomando en consideración, las de otros autores, G. M. Brumme establece que los objetivos más generales de la enseñanza y la educación de la lengua materna en la edad preescolar son:

1.   El dotar al niño de capacidades verbales, sobre la base de la expresión oral.

2.   Desarrollar las formas de la conducta comunicativa.

3.   Formar en el niño estrategias elementales de comunicación, con ayuda de las cuales el niño puede hacerse entender en todas las esferas de la vida.

4.   Crear una relación emocional positiva hacia la lengua materna.

5.   Desarrollar el embrión de una actitud consciente hacia el lenguaje.

A lo cual F. Martínez añade otra tarea general a lograr en el transcurso de la etapa preescolar:

6.  Posibilitar el tránsito del lenguaje situacional al lenguaje contextual, y uso del mismo como expresión del pensamiento.

Todas estas tareas de tipo general se concretan en tareas específicas, entre las que se hallan el desarrollo del lenguaje coherente, el desarrollo del diálogo y del monólogo, y las tareas de la cultura fónica del lenguaje.

La lengua oral es la forma básica de las otras formas del lenguaje, y aunque algunos autores reflejan al lenguaje escrito como la forma superior de la lengua materna, en realidad el lenguaje escrito lo que hace es reproducir las peculiaridades de la lengua oral (tanto la lengua oral como la escrita pertenecen al lenguaje externo, y sobre su base se desarrolla el lenguaje interno). No obstante, se señala que el mismo es una forma más arbitraria, interiorizada y planificada que el lenguaje monologado oral, y por este motivo lo consideran como la fase superior de la lengua materna.

2.2.1. Lenguaje externo y lenguaje interno.

El lenguaje interno no es un lenguaje externo interior, sino un lenguaje reducido, abreviado, que reproduce solamente la imagen auditiva sintetizada, y donde algunas palabras se sustituyen por imágenes de los objetos correspondientes.

El primer paso de este lenguaje interno lo constituye el lenguaje del niño dirigido a sí mismo, él habla para sí. Esta habla para sí, de acuerdo con la caracterización de F. Martínez, aparece en las edades tempranas como acompañante de la acción del pensamiento, como reforzamiento de esta acción pero sin dirigirla, lo cual está plenamente en el dominio del pensamiento. Sin embargo, al entrar en la edad preescolar esta habla para sí va paulatinamente cobrando otro papel, y de acuerdo con los resultados de algunas investigaciones, asumiendo ya el papel de dirección del pensamiento que se expresa de manera externa mediante el lenguaje específico y que posee determinadas características. El habla para sí va progresivamente desapareciendo, y convirtiéndose en lenguaje interno, y por lo tanto, de acuerdo con Vigotski, que planteó un fundamento totalmente diferente de Piaget, con un papel importante en la regulación y rendimiento intelectual. Este tránsito del habla para sí al lenguaje interno se inicia en el cuarto año de vida y se consolida hacia finales del sexto año.

Por lo tanto, una de las tareas de la enseñanza y educación de la lengua materna en la edad preescolar, la va a constituir el propiciar las mejores vías para la formación del lenguaje interno en el niño.

2.2.2. Formación del lenguaje coherente.

El desarrollo del lenguaje coherente constituye una de las tareas principales de la etapa preescolar.

El lenguaje coherente es aquel lenguaje con contenido, comprensible en sí mismo, y que no requiere preguntas complementarias o especificaciones para entender su significado. Está formado por una serie de oraciones, que caracterizan los aspectos esenciales y propiedades del objeto o situación descritos, relacionados lógicamente, y desarrollado en determinado orden que lo hace comprensible a los demás.

Pero, no es solamente el mantenimiento de un orden de palabras y acciones, sino que es el orden lógico de las ideas relacionadas entre sí, y que están expresadas mediante palabras exactas y oraciones estructuradas gramaticalmente de manera correcta. El lenguaje coherente es inseparable de la idea, y así la coherencia del lenguaje es sinónimo de coherencia de ideas.

El lenguaje coherente no es un proceso de pensamiento, de reflexión, sino un proceso del lenguaje y, por tanto, no solamente es necesario que el contenido se trasmita, sino saber utilizar los correspondientes medios lingüísticos para hacerlo. Por lo tanto, en el lenguaje coherente deben contemplarse de manera conjunta el contenido y la forma.

La disminución del aspecto semántico en el lenguaje coherente conduce a que el aspecto formal de la lengua (uso gramaticalmente correcto de palabras, concordancia de la oración, etc.), se adelanta con respecto al aspecto lógico, y esto se manifiesta en la inhabilidad para seleccionar las palabras necesarias por el sentido, el uso incorrecto de los vocablos, la inhabilidad para explicar el sentido de algunas palabras.

Por ello, para lograr la coherencia en el lenguaje es necesario no solo el contenido a ser trasmitido, sino también utilizar los medios lingüísticos que hacen falta. Es imprescindible saber usar correctamente la entonación, el acento lógico, el saber resaltar las palabras claves de mayor importancia, seleccionar las palabras más exactas para expresar las ideas, estructurar oraciones complejas y combinarlas mediante diferentes medios lingüísticos para unirlas y pasar de unas oraciones a otras.

El lenguaje coherente no es sencillamente el mantenimiento de un orden de las palabras y oraciones. Es el orden lógico de las ideas relacionadas entre sí, que están expresadas mediante palabras exactas y oraciones estructuradas correctamente. El niño aprende a pensar al aprender a hablar, pero también perfecciona su lenguaje al aprender a pensar.

El lenguaje coherente asimila todos los logros alcanzados por el niño en el dominio de la lengua materna en su aspecto fónico, en el de su composición y estructura gramatical. Sin embargo, esto no significa que se pueda desarrollar el lenguaje coherente del niño solo cuando este ya haya asimilado los aspectos fónicos, lexicales y gramaticales de la lengua. La formación del lenguaje coherente empieza antes.

Puede suceder que el niño todavía no pueda pronunciar con claridad todos los sonidos, y que el caudal léxico sea limitado, y no cuenta con un gran volumen de construcciones sintácticas (por ejemplo oraciones subordinadas compuestas), pero el trabajo encaminado a desarrollar el lenguaje coherente debe haber comenzado.

Las tareas más sencillas de estructuración de una enunciación coherente (por ejemplo, la narración de un pequeño cuento) plantean al lenguaje dos requisitos principales:

1)    El lenguaje coherente debe estructurarse de modo arbitrario en gran medida más premeditadamente que, por ejemplo, la réplica en el diálogo (la respuesta a la pregunta, etc.)

2)    Deben planificarse las etapas integrantes de la narración.

La formación de estas capacidades en los modos sencillos del lenguaje coherente, sirve de base para el paso hacia sus formas más complejas (por ejemplo, hacia la narración creadora).

Al respecto, Leushina plantea que para desarrollar las habilidades que sirven de base al lenguaje coherente, es necesario realizar previamente actividades que impliquen:

·  Subdividir mentalmente una situación en la vida.

·  Asimilar cuentos y narraciones, en una sucesión lógica, y reproducirlos de manera adecuada.

·  Recordar lo experimentado y lo escuchado.

·  Imaginar lo vivido u oído.

·  Destacar lo esencial, memorizar a voluntad, y reproducir rápidamente en la sucesión aprendida.

El lenguaje coherente no se puede separar del mundo de las ideas: la coherencia del lenguaje es la coherencia de las ideas. En el lenguaje coherente se refleja la lógica del pensamiento del niño, su habilidad para razonar lo percibido y para expresarlo en un lenguaje correcto, preciso y lógico. Por la forma en que el niño se manifiesta, puede juzgarse el nivel de su desarrollo articulatorio.

En el lenguaje coherente, no puede subestimarse el desarrollo del aspecto formal del lenguaje, y la ampliación y enriquecimiento de los conocimientos y las representaciones del niño, deben relacionarse con el desarrollo de la destreza para expresarlos correctamente mediante el lenguaje.

El desarrollo del lenguaje coherente de los niños incluye la solución de otras tareas parciales para desarrollar la lengua materna:

1.    El trabajo con el vocabulario (el vocabulario amplio y la habilidad para utilizarlo ayuda a expresar la idea de un modo más exacto y completo).

2.    La formación de la estructura gramatical del lenguaje (la habilidad para expresar las ideas con oraciones simples y con elementos secundarios, con oraciones compuestas coordinadas y compuestas subordinadas, utilizando correctamente las formas de género, número y caso).

3.    La educación de la cultura fónica del lenguaje (el lenguaje debe ser claro, preciso y expresivo).

En el lenguaje coherente interviene la comprensión, por parte del niño, de la acción articulatoria. Al construir voluntariamente su opinión, él debe comprender también la lógica de la expresión de la idea, la coherencia de la exposición articulatoria.

El lenguaje coherente asume dos formas principales: el diálogo y el monólogo. El diálogo, o conversación entre dos, precede evolutivamente al monólogo en el desarrollo de la expresión oral del niño, y expresa de manera clara el planteamiento de Vigotski de que toda cualidad psíquica es de inicio una relación interpsicológica, entre las personas, y paulatinamente se convierte, por el proceso de interiorización, en una relación intrapsicológica, interna del sujeto.

El niño de edad temprana aprende a hablar en la actividad conjunta con el adulto y otros niños mayores, y su primera comunicación verbal es mediante este diálogo, pues aún no puede hacer uso de la expresión interna del lenguaje. La coherencia del monólogo comienza a constituirse dentro del diálogo como modo principal de la comunicación oral.

En el diálogo, la coherencia depende de las capacidades y las habilidades, no de una sola persona, sino de dos. El adulto, ante todo, tiene la responsabilidad de asegurarla al principio, pero, poco a poco, se la enseña al niño. Cada uno de los interlocutores responde a la pregunta del otro.

En el lenguaje monologado, el que habla expone las ideas en orden como respondiéndose a sí mismo. Al conversar con los adultos, el niño aprende a hacerse preguntas a sí mismo. El diálogo es la primera escuela de desarrollo del lenguaje coherente monologado del niño (y en general, de la activación de su lenguaje).

Cada uno de estos lenguajes tiene sus particularidades. De esta manera, la forma en que transcurre el lenguaje dialogado (la charla entre dos o varias personas, el planteamiento de preguntas y las respuestas a éstas) estimula a respuestas incompletas, lacónicas. La oración incompleta, la exclamación, la interjección, la brillantez expresiva en entonación, el gesto, la mímica, etc., son los rasgos fundamentales del lenguaje dialogado. Para el lenguaje dialogado es muy importante la habilidad para formular y hacer una pregunta, en concordancia con la pregunta oída elaborar una respuesta, hacer una réplica necesaria, completar y corregir al interlocutor, analizar, discutir, mantener su opinión de un modo más o menos argumentado.

El lenguaje monologado como lenguaje de una sola persona requiere el carácter detallado, completo, la precisión y la correlación de los distintos eslabones de la narración. El monólogo, el relato, y la explicación requieren habilidades para concentrar su idea en lo principal, para no dejarse arrastrar por los detalles, y al mismo tiempo, hablar en forma emocionada, viva, metafórica.

Para los niños de tres años resulta accesible la forma simple del lenguaje dialogado (respuestas a preguntas), pero solo empiezan a dominar la habilidad para exponer coherentemente sus ideas. Su lenguaje es todavía situacional, predomina la exposición expresiva. Los pequeños cometen muchos errores cuando construyen las oraciones, y determinan una acción, la cualidad de un objeto. La enseñanza del lenguaje conversacional constituye la base de la formación del lenguaje monologado.

En el lenguaje dialogado, los preescolares emplean preferentemente frases cortas incompletas, incluso, cuando la pregunta requiere una manifestación detallada. Frecuentemente, ellos, en lugar de una formación independiente de una respuesta, utilizan inoportunamente la formación de una pregunta en forma afirmativa. No siempre saben formular correctamente la pregunta, hacer una réplica necesaria, completar ni corregir la manifestación de un compañero.

El desarrollo de las representaciones infantiles y la formación de los conceptos generales son la base del perfeccionamiento de la actividad mental, o sea, la habilidad para generalizar, sacar conclusiones, opinar y deducir. En el lenguaje dialogado, los niños utilizan la respuesta bastante exacta, breve, o detallada en concordancia con la pregunta. En cierta medida surge la habilidad para formular preguntas, hacer réplicas oportunas, corregir y completar la respuesta del compañero.

La habilidad que surge para establecer algunos vínculos, dependencias y relaciones normales entre los objetos y los fenómenos, se refleja directamente en el lenguaje monologado de los niños. Se desarrolla la habilidad para seleccionar los conocimientos y encontrar la forma más o menos conveniente para expresarlos en una narración coherente. Disminuye considerablemente el número de oraciones incompletas y simples con elementos no secundarios, a cuenta de las complejas con elementos secundarios.

De esta manera, diálogo y monólogo constituyen los medios expresivos más importantes del lenguaje coherente, que constituyendo una unidad dialéctica, tienen notables diferencias entre sí y, consecuentemente, requieren de vías metodológicas diferentes para su desarrollo. El diálogo no es tan intencionado como el monólogo, y va a depender fundamentalmente de los sujetos que intervienen, y de la situación en que se desenvuelve. No es tan rectilíneo y lógico como el monólogo, y a menudo sus pensamientos no se expresan completos. El monólogo presupone un sujeto activo, y otros pasivos que lo escuchan o leen, y no es tan espontáneo como el diálogo, presentándose los pensamientos detallados y en orden lógico. Son formas del lenguaje dialogado la conversación y la dramatización, del monólogo los relatos y narraciones, entre otras formas más complejas y no pertenecientes a la etapa preescolar, como son la charla, la conferencia, los reportes escritos, las cartas, etc.

2.2.3. Tareas de la cultura fónica del lenguaje.

La cultura del lenguaje es la habilidad para utilizar correctamente los medios lingüísticos, o sea, de acuerdo con el contenido de lo expuesto, con las condiciones de la comunicación oral y del objetivo de la enunciación (los medios lingüísticos incluyen la entonación, el caudal léxico y las formas gramaticales). La cultura fónica del lenguaje es parte componente de la cultura del lenguaje. Los niños de la edad preescolar la dominan en el proceso de comunicación con las personas que los rodean.

La formación de la cultura fónica del lenguaje contempla o la formación de la articulación exacta de los sonidos de la lengua materna, su correcta pronunciación, la pronunciación clara de las palabras y frases, la correcta respiración al articular, así como la habilidad para utilizar la voz a la altura requerida, el ritmo normal del lenguaje y los diferentes medios de entonación de la expresividad (melodía, pausas lógicas, acento, ritmo y timbre del lenguaje). La cultura fónica del lenguaje se forma sobre la base del oído bien desarrollado.

La formación de la cultura fónica del lenguaje se efectúa simultáneamente con el desarrollo de otros aspectos del lenguaje del vocabulario, del lenguaje coherente y correcto desde el punto de vista gramatical.

Las tareas de la cultura fónica son las siguientes:

A.  Formación del oído fónico.

El oído fónico tiene tres componentes principales sobre los que hay que trabajar:

·  La atención auditiva (diferenciación y discriminación de los sonidos).

·  El oído fonemático.

·  La capacidad para determinar determinada cadencia y ritmo del lenguaje.

El período inicial de formación del lenguaje presenta un desarrollo de los principales componentes del oído fónico que no se manifiesta uniformemente. De este modo, en las primeras etapas del desarrollo del lenguaje se les presta especial interés a la atención auditiva, aunque a la capacidad para percibir los sonidos agudos le corresponde el peso semántico fundamental. Los niños saben reconocer los cambios en la voz por la elevación del tono, de acuerdo con el colorido emocional del lenguaje (lloran como respuesta al tono de enfado y sonríen al tono cariñoso) y por el timbre (diferencian la voz de la madre de la voz de las demás personas), así como también, perciben correctamente el dibujo rítmico de la palabra, o sea, su estructura silábica y de fuerza de pronunciación (particularidades de la estructura fónica de la palabra que dependen de la cantidad de sílabas y del lugar de la sílaba acentuada), conjuntamente con el ritmo del lenguaje.

En adelante y en el desarrollo del lenguaje desempeña un gran papel la formación del oído fonemático, o sea, de la capacidad para diferenciar con exactitud unos sonidos de otros, debido a lo cual, reconoce y comprende las palabras.

El oído fónico bien desarrollado asegura la pronunciación exacta, clara y correcta de todos los sonidos de la lengua materna, brinda la posibilidad de regular correctamente la altura del tono de la pronunciación de las palabras, de hablar a un ritmo moderado y con expresividad de entonación.

El desarrollo del oído fónico guarda estrecha relación con el desarrollo de las percepciones que surgen al moverse los órganos del aparato articulatorio.

De esta manera, la formación del oído fónico va encaminada a que los niños adquieran la habilidad para percibir en el lenguaje los diversos matices de su sonido: la corrección al pronunciar los sonidos, la exactitud, la claridad en la pronunciación de las palabras, la elevación o la disminución en la intensidad de la voz, la elevación o disminución de la altura del tono, el ritmo, la uniformidad, la aceleración o lentitud del lenguaje y el colorido del timbre.

B.   Desarrollo del aparato articulatorio

Los sonidos del lenguaje se forman en la cavidad bucal, cuya forma y volumen dependen de las posiciones de los órganos que se mueven, o sea, de los labios, la lengua, del maxilar inferior, del paladar blando y de la glotis. Se le llama articulación al movimiento correcto de los órganos del lenguaje, necesario para pronunciar determinado sonido.

Los trastornos en la estructura del aparato articulatorio, por ejemplo, el frenillo de la lengua, la mordida incorrecta, el cielo de la boca demasiado alto o estrecho y otras deficiencias, son factores que obstaculizan la debida formación de la pronunciación de los sonidos. Pero si el niño tiene excelente movilidad de los órganos de aparato articulatorio y buen oído fónico, puede, en la mayoría de los casos, por sí mismo, compensar las deficiencias en la pronunciación de los sonidos.

Si el niño presenta problemas con la movilidad del aparato articulatorio (por ejemplo, la lengua no es de fácil movimiento), ésta puede ser la causa de una pronunciación incorrecta de los sonidos y de un lenguaje inexacto, átono e impreciso.

Por eso, las tareas principales a realizar son:

1.   Desarrollar la movilidad de la lengua ( la habilidad para ampliar o estrechar la lengua, mantener la lengua detrás de los incisivos inferiores, elevarla detrás de los dientes superiores, retraerla hacia lo más profundo de la boca, etc.).

2.   Desarrollar la buena movilidad de los labios (la habilidad para prolongarlos hacia delante, redondearlos, estirarlos en forma de sonrisa, formar con el labio inferior y los dientes superiores delanteros una abertura).

3.   Desarrollar la habilidad para mantener el maxilar inferior en determinada posición, lo cual resulta importante para la pronunciación de los sonidos.

C.  Desarrollo de la respiración al articular

La habilidad de aspirar brevemente, y espirar de manera uniforme y prolongada, es básica para posibilitar la articulación de las palabras.

La correcta respiración al articular asegura la formación normal de los sonidos, crea las condiciones para mantener la voz en el tono correspondiente, para realizar las pausas con exactitud, mantener la uniformidad del lenguaje y la expresividad de la entonación.

Los trastornos en la respiración al articular, tales como no saber utilizar de modo racional la respiración, hablar al aspirar, no restituir las reservas de aire, etc., que influyen negativamente en el desarrollo del lenguaje de los niños de edad preescolar, pueden estar condicionados por una formación incorrecta y por no prestar la suficiente atención al lenguaje de los niños.

Los niños de edad preescolar que tienen dificultad con la aspiración y la espiración, hablan, por lo general, en voz baja, y presentan dificultades al pronunciar frases largas. Al gastar de forma irracional el aire, al espirar, se rompe la uniformidad del lenguaje, ya que los niños, en medio de una frase, se ven obligados a recuperar aire.

Ocurre con frecuencia que estos niños no terminan de decir la palabra, y al final de la frase emiten un murmullo. A veces, para terminar una frase larga, se ven obligados a hablar mientras aspiran, por lo cual el lenguaje se hace inexacto y atragantado. La aspiración poco profunda obliga a decir las frases a un ritmo rápido, sin mantener las pausas lógicas.

Para resolver esta problemática se hace necesario:

1.    Mediante ejercicios especiales en forma de juego, formar una aspiración larga, libre y uniforme.

2.    Mediante la imitación del lenguaje, enseñar la habilidad para utilizar correcta y racionalmente la espiración, pronunciar pequeñas frases en una misma aspiración.

D.    Formar la regulación del tono de voz de acuerdo con las condiciones de la comunicación:

A través del aparato articulatorio se producen sonidos que en su conjunto determinan la voz del individuo. Esta voz tiene tres condiciones particulares: la altura, o elevación o disminución del tono; la fuerza, o pronunciación de los sonidos con determinada intensidad y la habilidad de producir el sonido; y el timbre, o color cualitativo de la voz.

La calidad de la voz, como resultado de la vibración de las cuerdas vocales, depende del trabajo conjunto de los aparatos respiratorio, fonatorio y articulatorio.

En los niños de edad preescolar surgen frecuentemente trastornos en la voz debido a su utilización incorrecta: demasiada tensión en las cuerdas vocales provocada por hablar muy alto, sobre todo en invierno, en los lugares al aire (exterior), la utilización incorrecta del tono de la voz que no guarda correspondencia con el diapasón de la voz del niño (por ejemplo, los niños imitan durante largo rato la forma en que gritan los niños pequeños, o hablan en voz baja imitando al adulto).

Las tareas de la cultura fónica en este aspecto lo constituyen:

1.    Desarrollar en los juegos y en los ejercicios en forma de juegos, las cualidades principales de la voz, la fuerza y la altura.

2.   Enseñar a los niños a hablar sin tensión, formar en ellos la habilidad para utilizar la voz de acuerdo con las diferentes situaciones (en voz baja o en voz alta).

E.   Formación de la pronunciación correcta de los sonidos de la lengua materna.

La pronunciación correcta de los sonidos de la lengua materna se logra cuando los niños tienen un buen desarrollo del aparato articulatorio, realizan una buena respiración al articular, y tienen un nivel aceptable de control de la voz. Para esto es muy importante un buen desarrollo del oído fonemático.

Los trastornos en la pronunciación de los sonidos pueden ser provocados por defectos en el aparato articulatorio (separación del paladar blando y el paladar duro, deformaciones en la estructura del sistema dental-maxilar, frenillo, etc.), deficiencias en el movimiento de los órganos de articulación, falta de desarrollo del oído fonemático (no saber diferenciar unos sonidos de otros). La disminución de la capacidad auditiva, la actitud descuidada con respecto al lenguaje propio (no saber escucharse a sí mismo ni escuchar a los demás). Además, la asimilación del lenguaje incorrecto que lo rodea, puede conducirlo a deficiencias en la pronunciación.

La pronunciación incorrecta de los sonidos por parte de los niños, se expresa en la omisión de los sonidos, en el cambio de un sonido por otro y en la pronunciación alterada del sonido. Es muy importante empezar a tiempo el trabajo con los sonidos que manifiestan cambios y alteraciones, ya que estos cambios, en adelante pueden manifestarse también en el lenguaje escrito (una letra por otra), y las alteraciones de los sonidos pronunciados y no corregidos a tiempo, requieren mucho esfuerzo, y más tiempo para su eliminación. Además, es necesario tener presente que las diferencias en la pronunciación de los sonidos son, en muchos casos, no sólo trastornos independientes del lenguaje, sino un síntoma, un indicio de otro trastorno del lenguaje más complejo, que requiere tratamiento y atención (la alalia, la disartria, etc.).

Se les debe enseñar a los niños a pronunciar correctamente todos los sonidos en cualquier lugar que ocupen en la palabra (al principio, en el centro o al final) y en las diferentes estructuras del vocablo (en combinación con una u otra consonante y con mayor o menor número de sílabas en la palabra).

F.   Trabajo con la dicción (pronunciación clara de la palabra, y de la frase en su conjunto).

La buena dicción, o sea, la pronunciación clara de cada sonido por separado, así como la palabra y la frase en general, se forma en el niño poco a poco, conjuntamente con el desarrollo y perfeccionamiento de los órganos del aparato articulatorio.

El trabajo de perfeccionamiento de la dicción guarda estrecha relación con la formación de la pronunciación correcta de todos los sonidos de la lengua materna.

Una buena dicción no se logra solo por imitación. Esto puede estar obstaculizado por un oído fónico no desarrollado suficientemente, por una movilidad insuficiente de los órganos del aparato articulatorio y por falta de dominio de la voz, etc.

A menudo la dicción inexacta se forma en los niños que no prestan atención constante, fácilmente excitables, que no pueden concentrarse en el lenguaje de los que hablan, y que tienen un desarrollo insuficiente del autocontrol. El lenguaje de estos niños no es lo suficientemente exacto, ellos a veces no pronuncian con claridad las terminaciones de las palabras y las frases.

Conjuntamente con la formación de la habilidad para escuchar atentamente el lenguaje de los demás y el suyo propio, con el desarrollo de la respiración al articular, y de la articulación, con el dominio de la voz, el niño perfecciona también la dicción.

Se le debe brindar a los preescolares el modelo de un lenguaje correcto desde el punto de vista gramatical, con buena dicción, enseñarlos a escuchar atentamente el lenguaje de los que les rodean y velar por la exactitud de su pronunciación.

G.   Desarrollar la pronunciación de las palabras de acuerdo con la ortología de la lengua materna.

La utilización por los niños en su lenguaje de dialectos, errores verbales populares, acentuación y pronunciación dadas por el folklore lingüístico, exige una labor constante para impedir su instauración en los niños. Para esto es importante brindar un modelo correcto del habla por el adulto, que les sirva de guía para una adecuada pronunciación.

H.    Perfeccionamiento del ritmo del lenguaje.

Se entiende por ritmo del lenguaje la velocidad de emisión del lenguaje en el tiempo. Los niños de edad preescolar, con frecuencia, hablan aceleradamente. Esto se manifiesta de forma negativa en la exactitud del lenguaje, en la claridad, la articulación de los sonidos empeora, y a menudo, algunos sonidos, sílabas y hasta palabras se omiten. Repetidamente, estas deformaciones tienen lugar al pronunciarse palabras o frases largas.

El trabajo educativo debe ir orientado hacia la elaboración o formación en los niños de un ritmo moderado de lenguaje, en el cual las palabras se destaquen de manera precisa.

I.    Formar la expresividad de la entonación.

La entonación de la lengua es la habilidad de transmitir las ideas mediante pausas lógicas, con fuerza de pronunciación, con melodía, timbre, ritmo y cadencia apropiados.

Por estos medios de expresión se realiza la precisión de las ideas y expresiones, así como de las relaciones volitivo-emocionales en el proceso de comunicación. Debido a la entonación, la idea adquiere su carácter definitivo. A lo expresado puede añadirse un significado complementario sin que varíe su sentido principal o cambie la idea inicial.

El lenguaje inexpresivo desde el punto de vista de la entonación puede ser consecuencia de la capacidad auditiva disminuida, de la inmadurez del oído fónico, de la incorrecta formación del lenguaje, de los diferentes trastornos (por ejemplo: disartria, rinolalia, etc.).

El niño debe saber utilizar correctamente los medios de entonación expresiva para transmitir en su lenguaje los diferentes sentimientos y vivencias. El lenguaje del adulto debe ser emotivo y servir de ejemplo de entonación expresiva.

El trabajo encaminado a desarrollar la expresividad en la entonación se lleva a cabo principalmente mediante la imitación. El adulto al enseñar versos y efectuar narraciones, emplea el lenguaje emocional y expresivo, y centra la atención en la expresividad del lenguaje del niño. Poco a poco, los niños, al escuchar el lenguaje expresivo y correcto, comienzan a utilizar también en su lenguaje las entonaciones necesarias.

Todas las tareas de la cultura fónica de la lengua materna se trabajan de manera simultánea, pues están estrechamente interrelacionadas, si bien la expresión oral es el elemento más importante en el trabajo educativo.

La formación de la cultura fónica de la lengua, dentro del desarrollo evolutivo del lenguaje, pasa por tres grandes etapas: una primera, hasta los tres años, que se caracteriza por el desarrollo del lenguaje activo, y la capacidad de pronunciar de forma consciente de forma completa por la imitación, y los movimientos articulados se hacen un poco más precisos; una segunda, que se caracteriza por la formación de la estructura fonética y morfológica de la palabra, el perfeccionamiento de los movimientos articulatorios difíciles, como son los sonidos fricativos, africados y vibrantes, esta etapa llega hasta los cinco años; y finalmente, una tercera, de los cinco a los siete años, que corresponde al período conclusivo del aspecto fónico de la lengua, en el que se perfecciona la diferenciación semántica sobre la base de los distintos sonidos que comprende la palabra, a veces muy semejantes entre sí, como en casa-caza.

2.2.4. Lenguaje situacional y contextual.

Otra de las tareas importantes de la enseñanza y educación de la lengua materna en la edad preescolar lo constituye el tránsito del lenguaje situacional al lenguaje de tipo contextual.

En los primeros tres años de la vida el niño se comunica fundamentalmente solo con sus allegados o con las personas muy conocidas. En este caso, la conversación surge motivada por una situación concreta, en la que están incluidos los adultos y el niño.

La comunicación motivada por una situación concreta a causa de unos u otros objetos y acciones, se realiza mediante el lenguaje situacional. Las preguntas planteadas con relación a dificultades confrontadas dentro de una actividad o al familiarizarse con nuevos fenómenos y objetos; las respuestas que se le den a estas preguntas, y, finalmente, ciertas y determinadas demandas que se le planteen al niño, constituyen el lenguaje situacional.

Este lenguaje es completamente comprensible para los interlocutores, pero con frecuencia carece de sentido para las personas ajenas a la situación planteada en el momento del habla. Se puede presentar en las formas diversas dentro del lenguaje del niño. Así, por ejemplo, un rasgo típico del lenguaje situacional es la omisión del sujeto sobreentendido. La mayor parte de las veces los sustantivos se sustituyen por pronombres. El lenguaje se recarga así de palabras como, “él", “ella", “ellos", llegando a ser completamente imposible determinar por el contexto a qué sustantivos se refieren los citados pronombres. Hay también una gran profusión de adverbios dentro del lenguaje situacional así como los estereotipos verbales, que en general no ayudan a prescindir su contenido.

Esta comunicación situacional se sucede con frecuencia dentro de la actividad práctica, y se presenta generalmente en forma de diálogo, teniendo, por lo tanto, un carácter y dirección social.

A medida que se amplía la esfera de comunicación y a medida que aumentan los procesos cognoscitivos, el niño va dominando el lenguaje contextual. Este se define como aquel que describe con bastante exactitud una situación, que no necesita de su percepción directa para ser comprendida. El relato de libros que ya han sido leídos con anterioridad, el relato de los episodios más relevantes de descripciones de objetos, no pueden ser comprendidos por el oyente si la exposición no es convincente. El niño pequeño comienza a plantearse a sí mismo determinadas demandas y trata de satisfacerlas al estructurar su lenguaje.

Al dominar las leyes de la estructura del lenguaje contextual, el niño sin embargo no deja de utilizar el lenguaje situacional. Éste no constituye en sí un lenguaje de inferior categoría. En su trato directo cotidiano, es utilizado aún por los adultos.

Con el aumento de la edad, el niño comienza a perfeccionar cada vez más tanto su lenguaje situacional como el contextual, en dependencia de las condiciones y del carácter de la comunicación establecida.

El niño domina el lenguaje contextual bajo la influencia de una enseñanza sistemática. En las actividades en el centro infantil, él debe exponer un contenido más abstracto que dentro del lenguaje situacional, surge en él la necesidad de valerse de nuevos medios y formas lexicales. Dichas formas y medios el niño los capta a partir de las construcciones del lenguaje de los adultos, que han sido establecidos a lo largo del desarrollo histórico de la humanidad. El preescolar, en este sentido, sólo acierta a dar los primeros pasos. El desarrollo posterior del lenguaje contextual se produce a la edad escolar.

La tarea fundamental en estas edades se concibe entonces como posibilitar el paso del lenguaje situacional, que es predominante hasta fines de la edad temprana, al lenguaje contextual, que a partir de los tres años se convierte en el principal, no por sustitución del lenguaje egocéntrico por el social, como plantea Piaget, sino por el cambio del contenido intelectual y los objetivos que se plantean ahora a la comunicación.

Estas nuevas formas del lenguaje se dan en las condiciones de la vida social del niño, en la actividad práctica y en las relaciones de la vida en su grupo de iguales.

La comunicación contextual puede presentar dificultades, y esto está dado por la ausencia en el niño de una clara estructura de su comunicación oral y por la deficiencia en enlazar oraciones que de forma aislada, son gramaticalmente correctas. La causa radica en que para el niño es mucho más fácil la asimilación de la regla de construcción de una oración aislada, que la de la construcción de toda la comunicación. Esto resulta porque la relación lógico-gramatical es rígida, y común a todos, mientras que el bloque de comunicación oral en su conjunto no lo es, y es comprensible sólo por su sentido.

El adulto suele orientar más al niño sobre la estructura gramatical y prácticamente nada en lo referente a la comunicación. Así, corrige con frecuencia los errores gramaticales y señala cómo corregirlos, incluso dando un modelo, pero cuando el problema radica en la comunicación (en que es preciso combinar oraciones aisladas), el señalamiento es más confuso, con frases tales como “Habla más claro", “¿Qué quieres decir?", “Fíjate en lo que dices", que no permiten al niño hacer la concientización de en qué consiste el problema. A esto se une el que generalmente no existe una enseñanza de orientación hacia el oyente, y la falta de retroalimentación por parte de éste.

La acción del lenguaje, como cualquier otra, está dirigida a obtener un resultado, mediante medios y métodos que le son propios, pero su singularidad consiste en que su resultado no se observa directamente, sino hasta que se actúa consecuentemente. Esto lleva a dificultades en la transmisión y en la comunicación, que se hacen más significativas dentro del lenguaje contextual.

Dentro del lenguaje contextual una manifestación importante del mismo lo constituye el lenguaje explicativo.

En la edad mayor preescolar surge en éste la necesidad de explicarle al coetáneo el contenido del juego que pretenden ejecutar, de la construcción de juguetes, y otros muchos contenidos. Con frecuencia, incluso una ligera mala interpretación de la explicación implica la insatisfacción mutua entre el hablante y el oyente, y a conflictos y disputas.

El lenguaje explicativo requiere un orden de exposición determinado, separar y señalar las principales partes y relaciones dentro de la situación, que debe comprender el interlocutor. El lenguaje explicativo, como una de las formas del lenguaje de relación, tiene esencial importancia tanto para la formación de interrelaciones colectivas infantiles, como para el desarrollo intelectual de los niños.

Este lenguaje de la edad preescolar sólo comienza a desarrollarse. Si el adulto estructura el lenguaje explicativo según un plan (por ejemplo, al explicar al niño el material lúdico, al explicar la tarea a resolver dentro del juego, las reglas del juego y las acciones lúdicas), entonces el niño tratará de comenzar a jugar con la mayor brevedad, sustrayéndose de explicar las condiciones y reglas del juego.

El lenguaje explicativo de relación, necesario para que un niño logre hacer que otro entre en situación dentro de un nuevo juego, el preescolar lo sustituye con frecuencia por el lenguaje situacional corriente. Al preescolar le es difícil estructurar su lenguaje de forma que explique por qué se debe obrar de una forma y no de otra. Concentra su explicación sólo en la actividad ejecutora de aquel a quien él quiera incorporar al juego.

En el caso de que los adultos creen las condiciones especiales que desarrollan el sentido de la explicación, se manifiesta en el niño la habilidad de estructurarlo en dependencia de la reacción del oyente para lograr que éste comprenda el contenido de la explicación.

El lenguaje explicativo, muchas veces, por dificultades en la expresión del lenguaje coherente y de su uso como exposición del pensamiento, resulta de muy difícil adquisición para algunos niños, que son capaces de realizar una determinada acción como puede ser resolver una tarea de una caja de inclusión con doble entrada, (por ejemplo, forma y color) y ser totalmente incapaz de transmitirle a otro niño el cómo realizar esta actividad mediante el lenguaje, recurriendo muchas veces a la propia ejecución de la acción, en lugar de explicarla mediante palabras. Y si bien en la edad preescolar solo se logran premisas de este lenguaje explicativo, cuyo momento principal es la edad escolar, es imprescindible realizar actividades pedagógicas en las que se promueva este tipo de lenguaje.

2.2.5. La Literatura infantil.

Una de las tareas que se le plantean al centro infantil, es la de favorecer su desarrollo estético y ético, lo cual se cumple fundamentalmente mediante las actividades de literatura infantil: lectura y narración de cuentos, recitación de poesías; escenificaciones, actividades con títeres, etc.

Por medio de estas actividades es que se forman en los niños sentimientos positivos y se favorece el desarrollo de la imaginación, la actividad creadora y también la habilidad para narrar, recitar, cantar.

Mediante este tipo de actividad se educa a los niños, además, en la formación de hábitos de conducta adecuados: prestar atención a quien habla o cuenta algo, esperar el turno para hablar, destacar y reconocer las buenas acciones o actitudes de los demás; también aprenden a diferenciar los personajes de las obras, quiénes son buenos y quiénes son malos, y cómo actúan. Es fundamental tener en cuenta que los niños aprendan a disfrutar y a utilizar las bellas expresiones, a recitar al ritmo del lenguaje en prosa o en verso y a alegrarse o entristecerse, a reír o llorar en dependencia de la obra que se les presente.

La primera función de la actividad literaria en el centro infantil es la de educar ética y estéticamente, pero cumple otras funciones, como: favorecer el desarrollo del lenguaje coherente, despertar en los niños el interés y el amor por la literatura, y crear en ellos hábitos de utilizar y cuidar los libros correctamente.

A los niños se les relacionará, además, con el autor del cuento o poesía que escuchan, de manera sencilla, pero clara y correcta. Siempre se les planteará que los hombres escriben para los niños, en libros, y que estos son útiles, pues nos enseñan y alegran.

En las actividades de literatura infantil se pueden emplear diversos métodos, pero fundamentalmente en esta edad predomina la utilización de la palabra.

Este método requiere utilizar una dicción y entonación correctas, el manejo de las técnicas del lenguaje, un ritmo adecuado, expresividad, gestos y mímicas normales, sin exageración.

Este método no se emplea de forma pura, sino que se enriquece con la utilización de otros, como por ejemplo, el visual.

Cuando se narra utilizando ilustraciones, ya sean del libro o láminas, se utiliza además el método visual; cuando a la acción de narrar el educador, se une la de escuchar el niño para después repetir algo, se vincula con el auditivo; cuando el educador narra y después el niño trabaja con o sin ayuda, se aplica el método práctico; cuando los niños efectúan juegos dramatizados y en ellos utilizan elementos aprendidos en la actividad de literatura, se emplea el método lúdico.

En el centro infantil, los cuentos se pueden leer o narrar, al igual que leer o recitar una poesía. Esto lo determina el educador, quien sólo deber tener presente siempre, que durante la lectura literaria no puede apartarse del texto escrito por el autor; lo mismo ocurre cuando hace un relato. Cuando el educador narra artísticamente puede apartarse del texto, hacer adiciones o suprimir elementos, puede ser más libre en el empleo de los gestos y la mímica para dirigirse a los niños. Cuando se narra se intercalan palabras con el fin de avivar el interés de los niños o introducirlos más y más en el tema de la narración. A los niños se les plantea la tarea siguiente: escuchar hasta el final aquello que se les lee o narra; además, aprenden a repetir lo que recuerden o a contestar las preguntas del educador, y también que atiendan a la lectura o narración, en sentido general, y que narren por sí solos.

Las actividades de literatura infantil se pueden desarrollar con o sin material didáctico. Entre los materiales necesarios tenemos: juguetes o figuras y láminas. Estos materiales han de usarse preferentemente en los grupos de edad temprana; en los mayores de edad preescolar, si bien se pueden usar ocasionalmente, es preferible solo el estímulo verbal.