§  Búsqueda de palabras no comprendidas

Despertar en los niños la curiosidad por palabras que no conocen.

Los niños con frecuencia usan términos verbales cuyos significados no conocen, pero que incorporan por simple imitación, esto hace que muchas veces los emplean fuera de su verdadero contexto, aunque el adulto piensa que porque los dicen han de dominar el concepto, y en realidad no es así.

Las investigaciones del habla infantil revelan que conceptos tan manidos como “día y noche”, “tarde y temprano”, etc., presentan aún dificultades para la comprensión, lo que hace pertinente su ejercitación, aunque lo s usen más o menos de forma apropiada.

En la vida cotidiana los niños se enfrentan a palabras desconocidas a las que, sin embargo, no prestan mucha atención, es tarea del educador trabajar en este sentido, lo cual puede hacerse fácilmente dentro cualquier actividad o crear algunas específicas en este sentido.

Una manera es proponerles que cada día traigan una palabra que hayan oído y no sepan para discutirla en el grupo, palabras tales como “impertinente”, “equino”, “exuberante”, entre tantos otros, pueden ser objeto de análisis, aunque a veces las palabras son muy simples, pero les resultan totalmente “raras” o “extrañas”.

También se pueden hacer rondas o juegos verbales en los que los niños propongan palabras que quieran saber, a una propuesta del educador. Esta puede a su vez sugerir acciones en sus juegos de roles que propendan al uso de tales palabras no comunes para ellos.

Esta actividad pretende, sobre la base del nacimiento del sentido del idioma, que ellos se interesen por lo que dicen o escuchan, y se detengan a pensar que hablar y expresarse puede ser algo interesante de conocer.

§  Asimilación de palabras referente a acontecimientos temporales, de lugar, de modo, de uso cotidiano.

Lograr que los niños aprendan palabras que designan acontecimientos diversos en su vida cotidiana.

Los niños se enfrentan a diversos acontecimientos de la vida diaria o referentes a su actividad y experiencia, cuyos nombres van asimilando por imitación, pero, como en el caso anterior, realmente no dominan su concepto. Entre estos están el conocer los días de la semana, de los meses, de las estaciones, de los dedos de la mano, de las calles por las que caminan, por solo nombrar algunos.

El hecho de que ya a esta edad existe un cierto dominio de los adverbios de tiempo, modo, cantidad, del esquema corporal, de diferentes relaciones de los objetos y hechos, determina que sea necesario empezar a trabajar de manera adecuada en tales términos, para garantizar su apropiación efectiva por los niños.

Con frecuencia ellos se confunden en nombrar los días de la semana, o lo hacen de manera mecánica, no saben que los dedos tienen diferentes nombres, que la sucesión del tiempo también recibe una denominación (primavera, verano, otoño, invierno), que las calles tienen nombres y diferencias (calle, avenida, boulevard, paseo, etc.), esto no puede dejarse a la casualidad y requiere una labor pedagógica para su conocimiento.

Las actividades pueden ser muy diversas y han de relacionarse de la manera más adecuada con el significado del aprendizaje. En este sentido existen muchas rimas verbales que tratan los días de la semana, estaciones del año, etc., que pueden ser utilizadas para reafirmar estos conceptos. Suele ser muy útil para los días de la semana el uso del almanaque de la naturaleza, donde los niños valoran día por día el clima imperante, y en este caso al “ayer” habría que incluir el “ayer miércoles, hoy jueves, etc.”, para reforzar el criterio. Las láminas en secuencia pueden ser recursos útiles, y ubicar diferentes actividades significativas en las mismas, de acuerdo con el día específico.

Las láminas suelen ser también un recurso fácil y asequible para nombrar las estaciones, reproduciendo en cada una de ellas sus características diferenciales, lo cual puede además acompañarse de pequeños relatos en los que se describan como son, y donde los personajes actúen de acuerdo con el clima imperante.

Para los dedos de la mano hay numerosos juegos verbales, adivinanzas y trabalenguas, que pueden ser usados con estos propósitos. Los meses del año pueden tratarse con el mural de cumpleaños, en el cual se reflejan por mes cuando cada niño cumple, esto puede hacerse como un juego de recordar a quienes les toca este mes de octubre, a quienes en noviembre, etc.

Los paseos cercanos al centro infantil y la localización de lugares destacables pueden ser una forma de enseñar las calles, apoyándose también en láminas que diferencien entre una simple calle, una avenida, un boulevard, etc. En el sexto año de vida es posible ya utilizar pequeños planos de la localidad cercana al centro en el que se reflejen estas calles y sirvan para nombrarlas dentro de una actividad de juego, o de conocimiento de la vida social.

§  Utilización de antónimos y sinónimos de palabras conocidas.

Posibilitar a los niños la utilización de palabras que significan cualidades opuestas y semejantes

En el año de vida anterior se inició la labor de enseñar a los niños a conocer palabras que designaban cualidades opuestas de los objetos, básicamente respecto al color y el tamaño, los que por su carácter concreto, eran más asequibles a ellos.

Ahora la designación de cualidades opuestas se generaliza a otras condiciones, y deben trabajarse en pares: blando-duro, frío-caliente, nuevo-viejo, alto-bajo, bueno-malo, bonito-feo, barato-caro, entre otros además de los de color y tamaño ya conocidos.

En este año de vida se añaden aquellas palabras que tienen un significado semejante, los sinónimos, que deben ser enseñados a los niños como palabras distintas que quieren decir lo mismo, tales pueden ser el caso de flecha-saeta, perro-can, rápido-veloz, lindo-bonito, y semejantes. Los sinónimos suelen ser más difíciles que los antónimos, y a veces las palabras no son exactamente equivalentes (como bello-hermoso), pero para los niños esas diferencias son irrelevantes. Lo importante es que conozcan que hay palabras que designan cualidades opuestas y semejantes, y las usen en su habla cotidiana.

Así, el educador puede hacer preguntas tales como “El pajarito canta...¿con qué otra palabra se puede decir lo que hace el pajarito?”, para que ellos digan “trina” o “gorjea”. De igual manera al hacer una narración puede introducir el sinónimo en su descripción: “El sol brillaba en la playa...¡cómo resplandecía el sol! En la playa...”

Los juegos de roles se prestan mucho para este aprendizaje, en particular aquellos que pueden reflejar cualidades de los objetos, como son el del mercado, la tienda de ropas, los constructores, entre otros, y donde la designación de los objetos pueden reflejar estas cualidades.

A su vez se pueden hacer juegos motores acompañados de palabras, que los niños deben decir cuando se les nombre su opuesto (o su semejante).

Juegos verbales como el “Veo, veo” (Veo, veo una cosita que empieza por...) son fáciles de acomodar a estos objetivos.

El uso de láminas también es una metodología asequible, sobre todo para aquellas cualidades que pueden ser fácilmente plasmadas, como son un perro lindo y uno feo, un libro viejo y otro nuevo, un tren y un avión veloz, etc., aunque para aquellas que reflejan texturas (blando-duro), rasgos de la conducta (bueno-malo) o estados (frío-caliente), pueden no ser apropiadas. En este caso se pueden hacer con los propios objetos o mediante relatos cortos en los que se trabajen estas propiedades.

§  Entonación de oraciones de acuerdo con el sentido de lo que se expresa.

Hacer que los niños diferencias oraciones exclamativas, interrogativas, imperativas:

La entonación de la expresión oral ha sido un objetivo de la asimilación de la lengua materna presente desde etapas muy tempranas, con el propósito de que los niños supieran expresarse con colorido en su comunicación con los demás.

En este año de vida se pretende reafirmar esto, y posibilitar que ellos diferencien cuando una oración que escuchan o se les dice refiere un cuestión simple, implica una pregunta, o significa una orden, por lo que hay que trabajar para que aprendan las diferencias entre unas y otras.

La narración de cuentos y relatos sirve como metodología eficaz para estos propósitos, y el educador ha de sobreenfatizar cada vez que aparece una exclamación, una interrogación o una orden al referir la obra. Esto también puede apoyarse en las dramatizaciones, en las cuales los niños al asumir los personajes han de expresar las oraciones con el énfasis necesario para cada tipo de oración.

En las valoraciones conjuntas del habla entre los niños y los educadores también puede ejercitarse este contenido, y el educador ha de procurar que ellos digan preguntas o hagan exclamaciones de manera apropiada. En este tipo de actividad ha de preguntarles “¿Y eso qué es? ¿Es una pregunta? A ver, ¿cómo se dice cuando se hace una pregunta?”, para que ellos traten de dar la entonación necesaria. De igual manera se ha de proceder para las órdenes y las exclamaciones.

También se pueden hacer juegos como el del “micrófono”. Utilizando un objeto cualquiera como micrófono el educador les dice que van a jugar a los artistas y que solo el que tenga el micrófono es el que puede hablar. De esta forma el niño “artista” puede expresarse libremente, y el educador le pedirá que haga una pregunta a sus compañeros, que les ordene hacer algo, o que les diga algo que les impresione.

De igual manera el educador puede usar un juego de láminas y ubicarlas en una caja, unas rojas para las preguntas, unas azules para las exclamaciones o frases, y otras amarillas para las órdenes. Puede dividir el grupo en dos equipos, y cada niño del equipo, de acuerdo con el color que extraiga, hará al otro el tipo de oración que se corresponda con el color, así el equipo que más aciertos tengan será el ganador.

§ Empleo de las relaciones de tiempo, lugar, modo y su correspondencia gramatical con las otras partes de la oración

Desarrollar en los niños la habilidad de hacer concordancias complejas

Un aspecto importante del vocabulario en este año de vida lo constituyen las palabras que indican relaciones de lugar, tiempo, modo y cantidad, y su concordancia gramatical con otras partes de la oración. Por ejemplo, el educador le puede preguntar a un niño donde está él o ella en relación con otros compañeros y objetos del aula, para que le respondan: “Yo estoy sentado ahora en la silla, entre Juan y Rosa, delante de Pepe y detrás de Pedro, a un lado de la puerta y lejos de la ventana” o “Yo corro lento pero ellos corren rápido hoy porque comieron mucho pan en la cafetería de la esquina”, es decir, frases complejas que implican hacer concordar bien el sujeto, con el verbo, con el predicado, en el que se incluyen, además, adverbios y adjetivos, para hacer frases largas comprensibles y gramaticalmente correctas.

También puede utilizar un grupo de láminas en secuencia, en las que en cada lámina exista la necesidad de utilizar los adverbios y adjetivos, estas láminas han de tener tanto objetos únicos como variados, para de igual manera hacer la ejercitación de la correspondencia género y número.

El educador puede hacer a su vez el juego de la “entrevista”, en la que como reportero ha de entrevistar para la televisión a un niño, en esta tarea se puede apoyar en que otro haga del cámara (utilizando una caja cualquiera), otro el sonido, etc. El niño entrevistado ha de responder a las preguntas del educador (que previamente ha elaborado su guión incluyendo estas concordancias) y de esta manera logra que ejerciten las mismas. Luego intercambia los papeles y así cada uno de ellos tiene la oportunidad de expresarse libremente de acuerdo con los objetivos que se ha propuesto en esta actividad.

§  Formación de familias de palabras.

Hacer que los niños aprendan a derivar palabras de una palabra-tipo.

En la formación de familias de palabras para la ampliación del vocabulario, es necesario tener en cuenta que los niños han de tener incorporadas a su vocabulario activo las palabras con las que se pretende crear estas familias.

Por ejemplo: se presentan en el franelógrafo diversos objetos como una flor, un libro, un avión, y se le pide que construyan palabras a partir de cada uno de esos objetos: una flor, un libro, un avión, que son palabras que ya conocen y utilizan en su habla habitual.

Entonces se les pide que observen esas figuras y que digan palabras que se parezcan a cada una de las que están en el franelógrafo, así, de flor, florería, florero, florista; del libro, librería, librero; del avión, avioneta, aviador, aviación, entre otras. Se les ha de decir a los niños que estas palabras son familia porque se parecen, porque tienen que ver unas con otras.

Posteriormente este contenido se podrá trabajar sin apoyo visual, mediante juegos didácticos verbales en los cuales los niños deriven palabras a partir de la palabra inicial, y que permitan la utilización de nuevos términos: carro - carretilla - carreta - carretera; es importante el evitar el empleo de diminutivos o aumentativos, pues ellos no incluyen un nuevo palabra, sino variaciones del mismo.

El educador podrá sugerir a su vez que al día siguiente cada niño traiga otras palabras que tengan familia, para intercambiarlas en el grupo y así todos aprendan a usarlas.

Este contenido se puede combinar fácilmente con aquellos correspondientes a la ampliación de oraciones, solicitando a los niños que hagan una frase con cada una de las palabras de la familia y combinando varias en una sola oración: “El carro va por la carretera, y pasó a unos campesinos que iban en una carreta y a otro que halaba una carretilla”.

De igual manera se le puede utilizar para trabajar con aquellos que aún tengan dificultades en la emisión de un sonido específico, como el de la / rrr / en el ejemplo anterior.

§ Uso de palabras generalizadoras complejas dado un contenido determinado.

Desarrollar en los niños la habilidad de utilizar palabras generalizadoras.

Las palabras generalizadoras son aquellas que en sí mismas comprenden un número o clase de objetos, animales o personas: flores, vajilla, muebles, constructores. Este contenido se inició como tal en el cuarto año de vida, si bien todavía con relaciones simples entre los objetos, como el señalado de flores.

Ahora se pretende que estas palabras generalizadoras sean más complejas, aunque para trabajar las mismas se seguirá el mismo procedimiento, pero teniendo en cuenta el principio de la asequibilidad del conocimiento. Es decir, que si se va a presentar la palabra  generalizadora "frutas" los niños ya deben tener incorporadas palabras tales como "manzana, plátano, naranja, sandía" o si se desea que asimilen el término “vajilla” han de conocer las palabras plato, taza, jarra, fuente, vaso, etc.

Para esta  generalización  pueden utilizarse ejercicios o juegos verbales que hagan amena la asimilación de estas palabras que no pueden presentarse mediante un sólo objeto, sino de muchos, y que requieren de la interiorización de una imagen o concepto no asequible objetalmente.

También puede prepararse una maqueta donde se presenten distintos medios de transporte: automóviles, trenes, aviones, barcos, camiones y otros, para que los niños expresen su importancia, características y uso. Mediante el juego llegarán a la conclusión de que aunque se trasladan de forma diferente, todos sirven para transportar pasajeros, mercancías, etc., por lo que son "medios de transporte".

El educador puede promover a su vez juegos de tarjetas con objetos diversos que pertenezcan a una clase, como distintos animales (león, perro, caballo, etc.), plantas diversas (helecho, abedul, azahar, entre otros), herramientas (serrucho, martillo, escuadra,), para que sus alumnos las agrupen por semejanza, para luego solicitar el nombre genérico de cada grupo de objetos.

En esta edad ya los niños son capaces de llegar a definir palabras generalizadoras más complejas, como son “seres vivos”, “minerales”, “trabajadores”, por lo que el educador no ha de concretarse a utilizar solamente objetos simples, sino también aquellos que signifiquen relaciones de un nivel más complejo.

§  Orientación del niño hacia la palabra como organización de sonidos.

Iniciar en los niños el análisis sonoro de la palabra.

En los años de vida anteriores, y particularmente en el quinto año, los niños se han familiarizado con los términos de sonido, palabra y oración, sobre la base de un conocimiento empírico, que si bien les permite una cierta comprensión de dichos conceptos, no significa que lo tengan realmente interiorizado. Con la inclusión de actividades para el análisis sonoro de las palabras se comienza la tarea de una adquisición propositiva de los mismos, que siente las bases para los futuros aprendizajes de la lectura y la escritura.

Ahora resulta fundamental la orientación consciente hacia la significación que tiene el cambio de un sonido en la palabra, es decir, la comprensión de cómo al cambiar un sonido de una palabra, puede esta cambiar su significación, y convertirse en otra palabra.

Esta primera actividad constituye el inicio del desarrollo de esta habilidad, y el logro de la misma es condición indispensable para pasar a otra, pero esto en modo alguno implica que la ejercitación de las habilidades que se logren se abandonen al trabajar la siguiente, y es necesario, en los juegos y tareas que se organicen mantener la ejercitación de las ya logradas, pues estas son premisas para la consecución de habilidades más complejas.

A su vez la forma en que se organizan estas actividades constituyen una preparación para formar elementos de la actividad docente, como son:

o  Escuchar y seguir instrucciones

o  Realizar una tarea siguiendo una secuencia de acciones

o  Organizar, distribuir y utilizar el material de trabajo de acuerdo con las indicaciones recibidas

o  Trabajar de forma individual atendiendo a las orientaciones dadas por el educador para todos los niños

Antes de comenzar las actividades del análisis sonoro de las palabras, se hace indispensable ejercitar aquellos ejercicios fonoarticulatorios que se recomendaron en el cuarto y quinto año, como son los ejercicios respiratorios, los dirigidos a la fonación y los referidos a la articulación de sonidos, cuyas metodologías están reflejadas anteriormente.

En esta actividad específica se pretende que los niños se orienten de manera consciente hacia los sonidos del idioma, y comprendan a la palabra como una organización consecutiva de sonidos. Ello implica que para llegar al sonido se parte de la palabra como unidad básica.

Una forma de reafirmar las palabras es destacando que las mismas pueden pronunciarse de distintas maneras: alto, bajo, rápido, despacio, grave, agudo. Para ello el educador podrá hacer juegos de “Vamos a jugar a las palabras”, en los que, sobre la base de objetos que se muestran, se les solicita a los niños que digan la palabra que nombra al objeto, que las digan de diferente manera, que las designen en láminas.

Luego se ha de procurar que estas palabras se pronuncien de forma que en ellas se destaque un sonido, mediante el procedimiento de pronunciación enfatizada, que consiste en pronunciar las palabras completas sin descomponerlas, pero destacando un sonido determinado. Por ejemplo, la palabra sol se enfatizaría de la siguiente manera: “sol”, “sssol, soool, solll”, intensificando primero el sonido / s /, luego el / o / y finalmente el / l /.

En cada palabra hay muchos sonidos y de ellas puede seleccionarse cualquiera para aislarlo y pronunciarlo de forma enfatizada, pero es aconsejable no usar palabras de más de cuatro sonidos en esta fase inicial. La actividad ha de ir dirigida a que los niños reconozcan el sonido enfatizado por el educador y puedan ellos hacerlo a su vez, aislar estos sonidos si se les pide, y pronunciarlos correctamente.

Una actividad sencilla para estos objetivos puede ser la del “sonido escondido”. El educador, por ejemplo, muestra un carro de juguete, y pronuncia lentamente la palabra “carro”, luego solicita a los niños que digan que sonido se escuchó mas, a la vez que pronuncia la palabra enfatizando el sonido / rrr /.

También puede utilizar palabras en las que se duplique el sonido, como sucede con “muchacha”, enfatizando el sonido / ch /. Una vez que reconozcan que se oye mucho ese sonido, podrá preguntarles cuantas veces se oye el mismo en la palabra, que les recuerda (posiblemente digan que como hace el tren), y puede sugerirles un juego al tren pronunciando dicho sonido.

Otro día puede dar una serie de nombres: plato, mesa, cuchara, libro, reloj, brocha y chapa, y solicitarles que escojan los objetos en que aparece dicho sonido / ch /, o que levanten una banderita cuando escuchen que ella pronuncie alguna palabra con ese sonido.

También puede dar láminas para que busquen los objetos que tengan ese sonido, o que no lo tengan. Así, puede colocar en el franelógrafo dos láminas-modelo que tengan sonidos diferentes, como sol y mar, y entregar a los niños otras láminas con objetos en las que estén estos sonidos, o algunos de ellos, para que los alumnos sitúen las suyas debajo del patrón sonoro que está en el franelógrafo. Si un niño se equivoca al ubicar la figura, el educador repite los sonidos del modelo y los de la lámina que él ha ubicado incorrectamente, y le pregunta si alguno de los sonidos está presente en ambas. Ante la probable respuesta negativa le repite los sonidos de la lámina correcta y le vuelve a preguntar si ahora identifica los sonidos en la suya, para que con la respuesta afirmativa el por sí mismo ubique su lámina donde debe ir.

Una vez que ellos son capaces de percibir el sonido que se enfatiza en una palabra, de enfatizarlo ellos mismos, de aislarlo y jugar con él, están en condiciones de determinar cual es el sonido que se repite en una poesía o una rima corta, y que contengan repetidas veces el sonido que se pretende enfatizar, procurando que haya palabras que lo tengan al principio, en el medio y al final:

chiquillo-mecha-ponche.

La variedad de juegos y acciones que pueden realizarse es numerosa, y el educador puede crear otras situaciones que posibiliten este logro.

§ Determinación de la extensión de las palabras por la cantidad de sonidos que la forman.

Hacer que los niños comprendan que la palabra está compuesta por sonidos consecutivos.

El objetivo de esta actividad es reafirmar que las palabras están formadas por sonidos.

En la misma se introduce la acción de medir las palabras para enfatizar su duración en el tiempo, en dependencia de los sonidos que las componen. Estas formas de medición pueden ser muy diversas, pero que en su base radica en que los niños partiendo de tener las manos unidas frente a sí, las vaya separando en la medida en que pronuncia más sonidos, de esta manera habrá palabras cortas (que tienen pocos sonidos, como rosa o flor) y palabras largas (que tienen muchos sonidos, como elefante o hipopótamo). Ha de procurarse que la mano izquierda permanezca inmóvil mientras que la derecha sea la que se extiende según los sonidos (a la inversa si los niños son zurdos).

Esto puede hacerse en una actividad pedagógica en que el educador muestra el modelo según las palabras que diga sean cortas o largas, repitiendo los niños su acción. Una vez que ellos dominan este procedimiento para las palabras cortas (como pan) y largas (como escaparate), se les puede decir que hay otras que no son ni cortas ni largas, sino medianas (como perro), que también pueden medirse por este procedimiento.

También una palabra inicialmente corta puede volverse larga, como mamá-mamaíta, y medirse, primero como era siendo corta y ahora siendo larga, esto puede hacerse con los nombres de los niños: Raúl-Raulito, Carmen-Carmencita, entre otros.

§  Determinación de los sonidos consecutivos que forman una palabra.

Enseñar a los niños a determinar los sonidos que componen una palabra.

El análisis de los sonidos consecutivos que forman una palabra constituye  un momento esencial en la asimilación del concepto de la palabra, ya que esta no es más que la consecutividad de varios sonidos que se pronuncian en un orden determinado. Para el logro de esta habilidad se tienen en cuenta tres procedimientos metodológicos:

1- La pronunciación enfatizada de cada uno de los sonidos.

2- La utilización de esquemas de la palabra.

3- La materialización de los sonidos

Por el  procedimiento de pronunciación enfatizada ya conocido se logra que se destaque consecutivamente cada sonido de la palabra, aunque nunca de forma aislada, sino conservando siempre la palabra como un todo.

Para este análisis consecutivo el educador enseña a los niños a enfatizar cada uno de los sonidos que componen una palabra, por ejemplo, “mar”, que se descompone en mmmar-maaar-marrr, destacando la posición que cada uno ocupa: “¿Cuál es el primer sonido de mar? ¿Cuál es el segundo? ¿Cuál el tercero?”. Luego destaca cada uno de ellos: “¿En que lugar está el sonido / m /?¿Y el / a / ? ¿Dónde está el / r / ?”. Es de recordar que esta localización siempre se hace con la pronunciación enfatizada.

Esta parte puede acabar con un juego de palabras para determinar los sonidos, o usar banderitas para ubicarlos en una posición dada.

El segundo procedimiento dentro de esta metodología consiste en utilizar el esquema de la palabra.

El esquema de la palabra es un medio material que ayuda al niño a determinar la cantidad de sonidos que forman la palabra y sirve además de  apoyo  fundamental para realizar el análisis consecutivo de los sonidos.

Para esto se utiliza una lámina grande en la que aparece dibujada una figura u objeto, por ejemplo un sol, y debajo una franja con tres casillas en blanco, que se corresponden con los sonidos que componen la palabra. El educador utilizando un puntero recorre el esquema de izquierda a derecha, deteniéndolo en cada sonido consecutivo que enfatiza, esto los niños lo pueden hacer a su vez en pequeñas láminas semejantes y en las que recorren con el dedo y hacen la misma acción que ella realiza con el puntero.

La materialización de los sonidos se realiza utilizando fichas que se colocan en cada cuadrado del esquema de la palabra, y que representan cada uno de los sonidos que componen la palabra, y fijan el resultado del análisis. Estas fichas son de color neutro (gris o beige) y su distribución espacial en el esquema modela la consecutividad temporal de los sonidos.

La acción práctica con las fichas (quitar, poner, cambiar de lugar) dan la posibilidad de indicar a los niños posteriormente que los sonidos de la lengua también se pueden cambiar, pero que al hacerlo no solo cambia su estructura, sino también su significado.

Se ha de trabajar con palabras de tres sonidos hasta que ellos logren independencia y demuestren que dominan los procedimientos de análisis (como sol, mar, pan, ajo, ají, ojo, uña, etc.), y luego introducir de cuatro (rosa, gato, tela, luna, maíz, entre otros), finalmente algunos conocidos de cinco sonidos (perro, coche, roble, entre otros).

En un principio, y para iniciar el procedimiento pueden  hacerse “prácticas” con palabras de solo dos sonidos (como las interjecciones ¡ay!, ¡uf!, ¡ja!), preguntando cuál es el primer sonido y a la respuesta explicar que lo va a representar con un cuadrado debajo de la figura, lo coloca, y señalando al segundo hace la misma operación, esto hace que los niños observen la construcción del esquema y su correspondencia con los sonidos de la palabra, facilitando así la comprensión del mismo.

Es importante considerar que lo más significativo no es que los niños dominen determinados sonidos, sino que asimilen el procedimiento para analizar los sonidos de cualquier palabra.

Este tipo de actividad puede concretarse en juegos, por ejemplo, seleccionar a tres niños en los que cada uno será un sonido de la palabra “mar”, cada uno tendrá una ficha neutra en la mano, y al reclamo del educador, han de correr al franelógrafo a colocar su ficha en el sonido (cuadrado del esquema) que le solicitan. O correr y pararse

uno al lado del otro para formar la palabra en el orden correcto de los sonidos.

Una manera de reafirmar este contenido es realizar la operación inversa, y en la cual, colocadas ya las fichas neutras de los sonidos, el educador sugiere quitarlas, pero en el orden que enfatice el fonema. Por ejemplo, dice “maaar” y los niños han de retirar la segunda ficha, y que se corresponde con el sonido / a /. Y así sucesivamente hasta retirar todas las fichas, El educador ha de recordar que en la siguiente palabra, por ejemplo “sal” ha de iniciar el retiro de las fichas por una diferente a la anterior, como quitar el sonido / s / primero, “ssssal” o el / l /, “salll”, para evitar que los niños crean que solo existe una manera de suprimirlos.