En este trimestre se han de repetir las mismas actividades de los dos trimestres anteriores, ya que los procesos y funciones que sus actividades estimulan continúan durante todo el año de vida, y aún están en un transcurso de consolidación y de perfeccionamiento, y algunas de estas funciones y procesos incluso no llegan a su máxima expresión sino hasta el siguiente período, el sexto año de vida.

• Utilización de la concordancia simultánea de sujeto, verbo y adjetivo

Consolidad la habilidad de usar de manera correcta esa concordancia

En el cuarto año se inició la ejercitación de la concordancia sujeto-verbo y sujeto-adjetivo, de forma aislada, para reforzar la posibilidad de su utilización por los niños, lo cual se ha de haber continuado estimulando en los primeros trimestres del quinto año de vida.

Ahora se pretende que estos utilicen esta concordancia de manera simultánea, haciendo las correcciones necesarias para su uso. Esto determina la creación de oraciones cortas en que se combinan estos elementos gramaticales.

La diferencia con una actividad de hacer oraciones cortas, o de añadir complementos, radica en que ahora se trabaja porque los niños se percaten del cambio de estas partes en la medida en que se trasforma el sustantivo (sujeto) de la oración.

Así, mediante el uso de láminas, rimas verbales y juegos didácticos se posibilita ejercitar esta concordancia, apoyándose en preguntas que se dirijan a darse cuenta de estos cambios. De esta manera el educador puede mostrar la lámina de un perro y hablando a los niños les pregunta. “¿Y qué me pueden decir del perro?, a lo que ellos pueden responder “El perro es grande”, “El perro es blanco”, “El perro es lindo y ladra muy alto”, luego pone mostrar una lámina con dos perros o más, y ante la misma pregunta ellos podrían responder “Los perros son grandes”, “Los perros son blancos”, “Los perros son lindos y ladran muy alto”

El educador ha de valorar las frases, pues hay ocasiones en que, por usar verbos de acción, se refuerza la concordancia sujeto-verbo, pero la del adjetivo permanece invariable “El perro corre rápido”, “Los perros corren rápido”, en donde el adjetivo permanece inalterable, o como en el ejemplo anterior “ladra alto-ladran alto”.

Aquí también se refuerza la concordancia de género y número, en la medida en que se planteen objetos de uno u otro género, en singular y en plural.

• Ejercitación de los adverbios de modo.

Iniciar en los niños la asimilación de los adverbios que señalan relaciones de modo

Los niños han escuchado y utilizado los adverbios de modo más simples desde etapas muy tempranas, por lo general en referencia a su actividad y comportamiento: “Hoy te has portado mal desde que llegaste al grupo” o “Pedrito lo ha hecho todo bien en el trabajo manual”.

Sin embargo, otros adverbios de modo, como “medio” (la lámina está a medio hacer), “lento” (está canción se canta lento), “como” (no sé como empezar el dibujo),(¡cómo llueve!), (¿cómo va el modelado?), entre otros, son apenas manejados por ello, por lo que se hace necesario trabajar este contenido, una vez que ya los pequeños tienen un cierto dominio de los adverbios de lugar y tiempo, que les resultan más asequibles en su experiencia cotidiana.

Los adverbios de modo que terminan en “mente” son aún muy poco usados en este año de vida, y su estimulación ha de dejarse para el siguiente año, en que hay ya un dominio mayor de la expresión verbal.

Para ejercitar los adverbios de modo el educador puede jugar con los niños a completar palabras, o utilizar láminas en las que es evidente que la respuesta sea un elemento de este tipo, como puede ser un niño que aparezca siendo felicitado por el educador, “porque se portó bien”. Estas relaciones no son fáciles para ellos, y requieren de paciencia y repetición, pues estas palabras, salvo bien, no son frecuentes en su habla.

Las rimas verbales se prestan mucho a este contenido, en particular aquellas que permiten que los niños les agreguen palabras, así como los cánticos y tonadas que tengan un pie forzado que sea un adverbio de modo.

• Comprensión del concepto de sonido.

Hacer que los niños se percaten de que los objetos y fenómenos del medio se forman mediante sonidos.

Desde edades tempranas, y particularmente a partir del tercer año de vida, el educador empieza con frecuencia en las actividades pedagógicas y de la vida cotidiana a usar los términos “sonido” y “palabra”, que los niños van incorporando por imitación en su expresión verbal, pero esto no garantiza que realmente sepan que cosas son.

Ahora se pretende que en este tipo de actividad adquieran de manera consciente el conocimiento de que hay cosas que se denominan sonidos, y que con la unión de varios sonidos se pueden hacer palabras, que se corresponden con los objetos, sus acciones, sus cualidades, entre otras propiedades.

En esta actividad se trata de trabajar con la asimilación del concepto de sonido. En este momento no se plantea aún que los niños incorporen en su exacta dimensión el concepto, sino que se familiaricen con los mismos, puesto que su concientización real ha de ser llevada a cabo en el sexto año de vida, con los contenidos referidos al análisis fónico, a análisis sonoro de la palabra.

Las metodologías para esta actividad son muy variadas, y en algunos combinan elementos verbales con motores, visuales, cinestésicos, etc.

Los sonidos a reconocer han de ser inicialmente aislados y luego combinados en sílabas.

Para iniciar se pueden utilizar las mismas metodologías referentes a la enfatización de diversos sonidos. Puede mostrar un pequeño carro, y decir “¡Qué lindo es el carrrrito”, despacio, enfatizando el sonido / rrr /. Luego pregunta “¿Qué sonido se escuchó mas?”, a lo cual seguramente los niños contestarán “rrrr” o “el sonido rrrr”. Luego enseña otros objetos que contienen el sonido, un jarro, un perro, una rosa, entre otros, y les solicita que pronuncien de manera enfática el sonido al decir la palabra. De inmediato señala “¿Y que cosa es rrrr? “Un sonido”, para de inmediato solicitar “¿Me pueden decir algún otro sonido?”, para que ellos den ejemplos, esto implica que generalicen lo que se ha llamado sonido en esta actividad.

En una rima verbal cualquiera se puede solicitar la búsqueda y pronunciación de sonidos, o pedir que los niños le digan si en una palabra que él les da como modelo, está el sonido seleccionado, o no lo está. Esto puede hacerse en forma de juego competitivo dividiendo al grupo en varios más pequeños.

Los trabalenguas simples, que se han de iniciar a trabajar de este trimestre, sirven de igual manera para la asimilación del concepto de sonido. 

Los sonidos pueden combinarse entre sí, para formar sílabas que sirvan para identificar sonidos compuestos. Por ejemplo, el educador puede unir el sonido / m / al sonido / e / y decir la sílaba “me” y los niños han de dar una palmada cuando se les diga una palabra que incluya este sonido “mecánico”, “dame”, comedor”, procurando situar el sonido seleccionado al principio, intermedio, y al final, para evitar que ellos lo fijen a una única posición, aquí se une lo motor con lo verbal.

Esta metodología puede hacerse más compleja, haciendo un juego de palmadas con los nombres de los niños. Así, el educador puede decir lentamente “Pa-blo” para que ellos palmeen dos veces (porque son dos sonidos), “Te-re-sa”, tres palmadas, y jugar con nombres de hasta tres sonidos, no más. Esta puede generalizarse también a objetos, plantas, animales, etc.

De igual manera puede mostrar láminas en las que aparezcan determinados objetos, para que ellos destaquen los sonidos seleccionados por el educador, combinando el estímulo visual con el verbal. Así puede usar un juego de tres láminas, dos de las cuales comienzan con un mismo sonido “enano”, “elefante” y otra que no, “dedo”, y les solicita que ellos indiquen las láminas que comienzan con el mismo sonido, pronunciando estos de manera enfática. Esto ha de hacerse también para sonidos intermedios y finales.

Esta metodología puede hacerse más complicada, utilizando en un franelógrafo dos tipos de láminas cada una con un patrón de rima diferente, organizar a los niños en pequeños grupos, y que cada uno busque en una cesta en la que hay muchas láminas, aquellas que muestran objetos cuyos nombres riman con cada una de las láminas-modelo, esto puede hacerse como competencia grupal. Cada vez que seleccionen una lámina han de repetir el sonido que rima, y ubicar cada lámina debajo de su patrón de rima correspondiente. Si un niño se equivoca al ubicar la lámina en el franelógrafo, el educador ha de repetirle el patrón y la lámina que trae, y preguntarle si esos dos sonidos riman, y preguntarle a su grupo de competencia si la lámina seleccionada es correcta para que ellos mismos señalen porqué la lámina está mal escogida (porque no rima con el sonido que debe).

También se pueden formar “orquestas” donde cada instrumento suene con un sonido característico, “parara”, la trompeta; “turum-tum”, el tambor; “tlin-tlin”, el triángulo; etc., que toquen al solicitar el sonido dado, uno de cada vez y todos juntos, para darle un sentido de juego a la actividad.

El educador puede igualmente realizar paseos imaginarios con sus niños, les diga que van a hacer una excursión, que él ha de tomar algo que comienza con un sonido, por ejemplo, un tarro de pintura, y todos los que la acompañen han de buscar en la clase otro objeto que comience con el sonido “t” o “to” (o cualquier otro), objetos que él ha de prever existan varios en la clase (tabla, tiza, tela, etc., si se trata del sonido / t /; torre, tomate, toro, toronja, etc., si se trabaja el sonido / to /) y cuyas modelos reales, láminas, representaciones, ella prevea existan en la clase. Los sonidos, por supuesto también se han de ubicar medios y finales.

En términos generales los pasos para trabajar la asimilación de sonidos han de seguir el siguientes esquema:

• El educador hace la demostración exacta del sonido que han de “trabajar”
• Los niños repiten individual y a coro el sonido
• El sonido se incluye en diferentes palabras, rimas, cuentos, dramatizaciones, juegos verbales, etc.
• Se buscan los sonidos por los niños enfatizando su pronunciación cada vez que aparezca
• El educador reitera el concepto del sonido, plantea formas para que ellos generalicen el concepto (buscar en palabras, decir cuando faltan, construir palabras con esos sonidos, etc.).

Ha de recordarse que esta actividad pretende solamente familiarizar a los niños con el concepto de sonido, sin pretender que ya asimilen el concepto.

• Comprensión del concepto de palabra.

Hacer que los niños se familiaricen con el término “palabra”.

De la misma manera que sucede con los sonidos, los niños desde momentos tempranos han escuchado en las actividades pedagógicas y de la vida cotidiana el término “palabra” y lo han utilizado por simple imitación, pero esto tampoco indica que ya tengan asimilado este concepto.

Para esto se pueden utilizar distintos objetos los cuales los niños han de denominar a sugerencia del educador, unas veces en tono alto, y otras en tono bajo, para luego preguntar que palabras (no que objetos) se han dicho de una u otra forma, luego puede hacer que las digan lento-rápido, o mostrar una lámina (que previamente ha entregado a ellos) para que la muestren cuando diga la palabra correspondiente. Siempre al final el educador ha de reforzar que ellos han dicho muchas palabras, que estas se pueden decir de diversas maneras, y que ellos comprendan que cada objeto se dice con una palabra.

También pueden hacer el juego del “teléfono”, del “fonendoscopio”, etc., en que cada niño diga una palabra para que otro niño la escuche, la trasmita, la cambie, la diga en voz baja, en voz alta, etc., siempre el educador reforzando el término “palabra” y solicitando a ellos que digan palabras dentro del juego verbal, que destaquen determinadas palabras en una rima, en una narración breve, en un trabalenguas.

La actividad anterior para los sonidos se pueden igualmente adaptar para las palabras, y utilizar tres láminas en las que aparezca un objeto en cada una de ellas, dos de los cuales sus nombres rimen y el otro no, por ejemplo, casa, taza y papa, y decirle a los niños que dos de esas palabras riman y la otra no, para que ellos señalen las palabras que lo hacen y las que no. El educador ha de utilizar varios juegos de láminas en cada actividad.

El educador también puede utilizar una variante en la que, con una lámina tipo, en la que hay un objeto, pedirles que seleccionen palabras que rimen con el nombre (palabra) del objeto que están mirando. O mostrar una lámina con la palabra que rima, de una cesta en la que hay varias láminas, pronunciando la palabra de aquella seleccionada, y la de la que el educador le ofrece como modelo. Si el niño dado se equivoca, el educador les hará significativa la diferencia sin señalar delante del grupo que él lo ha hecho mal, solo destacando la no correspondencia de las palabras.

El educador puede promover que los niños hagan álbumes de láminas de palabras que riman.

También les puede decir o leer un cuento en el que aparezcan palabras que rimen, para que ellos señalen mediante palmadas aquellas palabras que lo hacen. También les puede decir un texto breve conocido, o una poesía sencilla, omitir una palabra significativa y luego pedirles que digan la palabra que falta, que otra palabra se podría usar, etc.

Otra forma es la de combinar sonidos para formar palabras, relacionando esta actividad con la de los sonidos. Para ello el educador muestra un títere “que solo sabe decir palabras completas”. Así, los niños pueden decir lentamente “pa-pel” y el educador imitando la voz del muñeco decir rápidamente “papel”, y luego invertir los roles, ahora es la marioneta la que parte las palabras y los niños las dicen íntegras.

Ha de recordarse que en todas estas actividades ha de usarse continuamente el término “palabra” que designa al objeto y no que reconozcan al objeto.

• Creación de palabras mediante la unión de sonidos.

Comenzar a familiarizar a los niños con el hecho de que las palabras se componen de sonidos

Una vez que ya los niños están familiarizados con lo que se denomina como un sonido, y lo que es una palabra, es fácil hacerles ver que con los sonidos se pueden hacer palabras.

Para esto el educador puede hacer un juego de “crear palabras”, pudiendo dividir al grupo en dos, y planteándoles que él va a dar varios sonidos para que con ellos los niños “fabriquen” palabras. En un principio comenzará con palabras de dos sílabas (como perro, gato, rosa, mesa, etc.) diciendo sus sílabas en alto y en sentido inverso “rro-pe”, “sa-ro”, “sa-me”, etc., que resultan muy fáciles, luego introducirá palabras de tres sílabas “ñe-ca-mu” (muñeca), “llo-ba-ca” (caballo); “te-pe-ta” (tapete), y luego, cuando ya ellos tienen una cierta habilidad, introducir algunas de cuatro sílabas “lla-ti-re-ca” (carretilla), “hi-re-te-le” (rehilete), “lan-pa-na-ga” (palangana), que son más difíciles y suelen provocan mucha risa en la competencia.

Durante la actividad el educador ha de manejar continuamente los términos “sonido” y palabra” para referirse a las sílabas que usa, y a su combinación, la palabra que resulta, y destacar como los sonidos forman las palabras.

• Diferenciación de sonidos, palabras y oraciones.

Hacer que los niños distingan los sonidos, de las palabras y de las oraciones.

Hasta el momento los niños se han familiarizado con lo que es un sonido y lo que es una palabra, pero no conocen el término de oración ni su significación. Con esta actividad se comienza a tratar de que se percaten de estas diferencias.

La diferenciación de sonidos y palabras es bien sencilla, puesto que los sonidos “no se entienden” o “no se sabe que dicen”, y las palabras sí. De esta manera, con el grupo a su alrededor dice: “Si yo digo / rrr /, ¿se entiende? ¿O sólo suena?”, a lo que los niños podrían contestar “no se entiende”, “sólo suena”, luego ella preguntará, “Entonces, ¿qué cosa es? “Un sonido”, le contestarán. “¿Y si digo / mu /?”, “Un sonido también”. Luego dice “Vaca, ¿qué cosa es?”, posible respuesta: “Se entiende, es una palabra”.

Sobre la base de decir sonidos aislados, silábicos y palabras, unido al criterio de si se entienden o no, puede organizar juegos para que los niños compitan a decir y reconocer sonidos y palabras.

Para la diferenciación de palabras y oraciones se puede utilizar una metodología sencilla, en la que les solicita que le digan palabras (algo que ya ellos saben) haciéndoles notar que una palabra es siempre una sola expresión: perro, reloj, caballo. Luego les relata un cuento bien conocido por los niños, y les pide que le digan algunas palabras del cuento, si dicen dos juntas los ha de rectificar apoyándose en el criterio del grupo. De inmediato señala que va a decirles una oración del cuento: “Caperucita Roja quería ir a ver a su abuelita”, “El lobo se escondió detrás de un arbusto”, etc. Y preguntará cuál es la diferencia entre una palabra y una oración, ellos podrán decirles “La oración es larga, la palabra es corta”, “Con la oración se dicen muchas cosas”, entre otras muchas.

La actividad se puede continuar volviendo a relatar el cuento y pedirle a los niños que digan oraciones del cuento, que digan solo palabras. Luego les advierte que va a decir oraciones del cuento (de no más de cinco o seis palabras) lenta y rítmicamente, y que él va a dar una palmada por cada palabra que diga en la oración, por ejemplo “ El (palmada), príncipe (palmada), fue (palmada), al (palmada), bosque (palmada), modelando la actividad. Finalmente les pide que repitan la oración con él y que se de una palmada por cada palabra que digan. Así, de una manera empírica y sin tratar de señalar esta particularidad, los niños descubren que una oración está formada por palabras, por varias palabras.

Con este principio se pueden crear juegos muy diversos en que los niños ejerciten la diferencia entre una palabra y una oración.

• Construcción de oraciones combinadas, subordinadas y compuestas.

Lograr que los niños aprendan a crear oraciones largas mediante enlaces combinados, compuestos y subordinados.

El desarrollo evolutivo del lenguaje y de la inteligencia lingüística ha posibilitado que los niños en este período puedan decir oraciones largas que implican la presencia de un sujeto, del verbo y de un predicado. Sin embargo, el habla es aún inconexa, pues ellos no dominan todavía los enlaces gramaticales que permiten hacer oraciones largas relacionadas entre sí.

Con esta actividad se inicia la labor de hacer que los niños aprendan a hacer estos enlaces, lo que les permite expresarse en oraciones largas y conectadas, lo que conlleva un habla más coherente y poder decir sus ideas de forma mucho más completa.

Una metodología importante es la realización de preguntas y demanda de respuestas en que se combinen varias. Así, el educador puede preguntarles enseñándoles una lámina o expresándolo solo verbalmente: “Juan, ¿Qué animal te gusta más?”, a lo que el niño podría contestar “El perro”, “¿Y por qué te gusta el perro?”, “Porque es lindo y cuida la casa”. Luego el educador le solicita que se lo diga de una sola vez “El perro me gusta porque es lindo y cuida la casa”, pudiendo dar el modelo si el pequeño no encuentra por sí mismo la relación inicial.

Esto ha de ejercitarse en todas las actividades de la vida cotidiana, en los juegos de roles, en los juegos verbales, en los relatos. Por ejemplo, si se le pide a un niño hacer un cuento y dice “El príncipe besó a la bella durmiente. Ella se despertó, lo miró y lo besó también”, el educador ha de solicitarle que lo diga en una sola frase “El príncipe besó a la princesa, entonces ella se despertó, lo miró y lo besó también”.

Para las condicionadas pueden usarse situaciones de la rutina diaria. Durante el proceso de la alimentación se le puede decir a un niño “Si se lo come todo, yo les voy a contar después un cuento”, dándole el modelo, y preguntándole “¿Qué dije?” : “Que me vas a contar un cuento si me lo como todo”. Luego puede jugar con los niños a hacer oraciones largas, dándole las dos o tres separadas para que ellos hagan los enlaces: “Mi mamá me viene a buscar” - “Ella me va a llevar a pasear” - Yo me porto bien en clase”, para que digan: Mi mamá me viene a buscar y si me porto bien, ella me va a llevar a pasear”.  

También se les pueden leer partes de un cuento, y pedirles que reproduzcan fragmentos seleccionados por el educador en la que existan oraciones combinadas, compuestas y condicionadas, para que los niños comiencen a familiarizarse con estos enlaces orales.

• Utilización del futuro en oraciones combinadas, compuestas y subordinadas.

Ejercitar la habilidad de los niños de usar el futuro en oraciones complejas.

Los niños del quinto año de vida presentan aún dificultades con el caso temporal futuro, por lo que se hace necesario continuar su ejercitación, iniciada en el año de vida anterior.

Ahora se pretende que sean capaces de aplicar el futuro, inmediato o mediato, con oraciones largas relacionadas entre sí por diversos enlaces, como se explicó en la tarea anterior.

Para esto el educador puede dar modelos en presente y pretérito para que ellos trasladen al futuro, por ejemplo: “Yo voy a la fiesta en la casa de Pepito si sus papás me invitan” (Yo iré a la fiesta de Pepito si sus papás me invitan); “El príncipe llegó en su caballo y luego besó a la princesa en la frente” (El príncipe llegará en su caballo y luego besará a la princesa en la frente); “Yo me como toda la comida, por eso estoy sano y feliz” (Yo me comeré toda la comida y por eso estaré sano y feliz), entre otras.

El educador puede crear un “juego del futuro”, dividiendo a los niños en dos bandos, con la condicional de que solo se pueden decir oraciones en futuro, por turno, y el grupo que menos errores cometa, o diga frases en presente o pasado pierde puntos.

También se ha de reforzar el solicitar a estos, en momentos de la rutina, que cuente que van a hacer más tarde, al día siguiente, o el fin de semana, lo cual se puede apoyar con láminas en secuencia, filminas y vídeos. De igual manera se pueden hacer breves conversaciones para planear actividades a realizar la siguiente semana, o valorar el tiempo que va a hacer mañana.

Con el germinador de semillas (medio en el cual es posible seguir visualmente el crecimiento de una semilla), se puede hablar respecto a lo que habrá de suceder en varios días, si se cuida y atiende a la planta que crece. Esto obliga a los niños a pensar en los hechos que vendrán, y los induce a utilizar el modo temporal del futuro.

• Realización de cantos y poemas colectivos, habla en coro y en eco.

Familiarizar a los niños con la ejecución de expresiones verbales conjuntas.

Los niños han de familiarizarse en expresarse de acuerdo con otros, como parte de una tarea verbal común.

La metodología para practicar estas formas de expresión tiene muchas variantes, tales como recitar una poesía o cantar una canción, diciendo los niños una línea de la canción o del poema, luego otro niño canta o recita la siguiente, y así sucesivamente hasta concluir la canción o el poema.

Las líneas pueden ser también seleccionadas para que un pequeño grupo la cante o diga (canto y habla coral), y luego todo el grupo lo haga con otro número de líneas. En esta actividad el educador ha de velar que se haga con el tiempo adecuado (cuan rápido o despacio se dicen), el ritmo (cuales palabras reforzar o decir más alto), y el tono (cuando subir y bajar la voz) y la unión (cuando hacer pausas y que tiempo ha de durar la pausa).

Los niños pueden jugar con el educador a ser el eco de las frases que el diga, repitiendo cada línea que dice hasta completar el poema o canción.

• Realización de actividades fonomotoras para la respiración en la emisión oral.

Ejercitar a los niños en una respiración apropiada para la emisión oral.

La metodología a utilizar es la misma que se plantea en el trimestre escolar anterior, con la diferencia que ahora las frases y oraciones que los niños digan han de ser largas, expeliendo el aire lentamente hasta terminar diciendo las palabras hasta casi quedarse sin voz.

Es importante que la frase u oración que se emita se haga de manera ininterrumpida, por lo que el educador ha de cuidar que ellos no fragmenten la frase o se detengan a coger aire para continuar.