§  Estimulación del habla para sí.

Posibilitar que los niños refuercen el lenguaje como orientador de la actividad cognoscitiva.

El habla para sí constituye un paso importante en el desarrollo evolutivo del lenguaje, y significa la anteclase de su proceso de interiorización para llegar al lenguaje interno.

En los años de la edad temprana estas expresiones verbales que emiten los niños, acompañan a la acción cognoscitiva, a la que sirven de apoyo. Así, ellos dicen “Qué bonito”, “Maestra, mira lo que hago”, “Esto se lo voy a regalar a mi mamá”, y muchas otras expresiones, incluso cantan o dicen frases de poesías o cuentos, mientras realizan su tarea, en este caso el lenguaje es un elemento que acompaña lo que hacen, pero sin guardar un nexo cognoscitivo directo, o apoyan lo que se está haciendo, en el sentido de aprobación o placer estético.

En el cuarto año esto se mantiene, aunque menos ostensible, si bien ya a finales del curso escolar los niños empiezan a decir expresiones verbales que ya no sólo tienen una función de apoyo sino un proceso de mayor significación.

En el presente año el habla para sí irrumpe con gran frecuencia, y se observa que los niños mientras realizan una actividad cognoscitiva, emiten expresiones verbales, tales como “Y ahora pongo esto aquí...”, “Déjame ver como van estas cosas”, “Me parece que es mejor hacer esto primero”, y otras frases semejantes que indican que ahora el lenguaje no es un simple apoyo, sino que orienta, dirige y controla la actividad cognoscitiva que realizan.

Es decir, el lenguaje posibilita el inicio de la elaboración de un plan mental de acción, que permite la mejor realización de la actividad cognoscitiva, y da a la inteligencia lingüística un carácter director en esta acción.

Este habla para sí alcanza su auge en este quinto año de vida, y paulatinamente va transformándose en lenguaje interno, y así en el próximo año se muestra menos audible, a veces llegando a monólogos sonoros bajos con frecuencia poco perceptibles o movimientos de los labios.

Por lo tanto, si el habla para sí es tan importante, es obvio que ha de ser estimulada por el educador, en las actividades pedagógicas y de la rutina diaria de los niños.

o      La metodología para esta actividad consiste básicamente en hacer que éstos verbalicen lo que están haciendo, durante el transcurso de lo que hacen, no solamente en las actividades de la lengua materna, sino en cualquier otra actividad.

Para ello se les puede solicitar que vayan diciéndose a sí mismos lo que hacen, desde el mismo momento en que, con los materiales o los objetos, comienzan a resolver la tarea cognoscitiva dada. Por ejemplo, si han de hacer la construcción de un pequeño garaje sobre la mesa con bloques y piezas diversas de madera, se les estimulará a que vayan diciendo como lo hacen: “Primero tengo que poner estos cubos aquí para formar las columnas, luego pongo esta otra pieza y fabrico el techo, la puerta la hago dejando un espacio grande al frente, ....”, entre las posibles expresiones que puedan decir.

Otro recurso metodológico es pedirle a un niño que explique a los demás como ha de hacer algo que se pide (en este caso, puede ser la construcción del mismo garaje anterior), y que luego él hará por sí solo repitiendo las mismas palabras.

También pueden usarse actividades de juego de roles, juegos verbales, rimas y secuencia de actividades para ejercitar esta habla para sí.

La actividad del habla para sí ha de comenzarse desde el propio inicio del curso escolar, y mantenerse durante los demás trimestres. Es importante reconocer que esta metodología ha de hacerse con frecuencia pero no en todas las actividades del día, porque el devenir evolutivo de la lengua materna determina que estos comportamientos verbales surgen producto de dicho transcurso evolutivo, solo que el educador de manera consciente ha de estimularlo para que tenga una plena manifestación.

§  Elaboración conjunta de las actividades entre los niños, y el educador.

Propiciar la organización de la actividad mental de los niños en busca de un resultado.

Esta actividad guarda una estrecha relación con la anterior, pues en ambas se pretende que los niños paulatinamente sean capaces de organizar su acción mental de manera lógica y coherente para alcanzar un resultado.

La metodología es bastante sencilla, pero requiere maestría pedagógica y un buen conocimiento del grupo infantil. El educador sobre la base de los objetivos que se propone realizar en la actividad, por ejemplo, conocer la labor que realiza la cocinera del centro infantil, propone al grupo lo que pretende hacer, y les solicita como podrían hacerlo. Algunos niños pueden sugerir hacer una visita al local de la cocina, otros dirán que la cocinera viniera a la clase a explicar lo que hace, varios pueden plantear el observar láminas y vídeos, y así numerosas sugerencias. El educador puede también decir que después de hecha la actividad los niños pueden dibujar lo que vieron, o hacer un juego de roles de la cocina.

Una vez expresado los criterios y opiniones de los niños el educador puede plantear los propios, para que éstos analicen y piensen también sus proposiciones. Luego hace un recuento de todo lo que se ha propuesto, sin omitir ninguna de las hechas por sus alumnos.

De esta manera el educador logra introducir los objetivos que previamente se había propuesto alcanzar con la actividad, y posibilita la creatividad y autonomía en sus niños, que a su vez se sienten partícipes en la planificación de lo que hacen.

Esta actividad generalmente se combina con la que sigue a continuación referente a la estimulación de la creación de un plan mental de acción.

§  Creación de un plan mental y verbal de acción por los niños.

Estimular en los niños el proceso mental de sus acciones.

Dentro de la misma tarea de elaboración conjunta de las actividades el educador puede trabajar este contenido con sus niños.

Poder hacer un plan mental de acción es fundamental para los niños en la enseñanza básica, esto le ha de permitir organizar su actividad en la asimilación de los contenidos de las distintas asignaturas, y así tener una mayor asimilación de los mismos.

Por tanto, los niños cuando finalicen la educación infantil han de tener un buen desarrollo de esta habilidad. Para alcanzar esto se ha comenzado desde el año de vida anterior con pequeñas acciones que se analizan con el educador, pero ahora en este año se convierten en la tónica para determinar los objetivos de la mayoría de las actividades.

Una vez escuchados los criterios y opiniones de sus niños respecto a que hacer en la actividad, el educador les pregunta “¿Y cómo vamos a hacer esto?”, “¿Qué hacemos primero y qué después?, “Y cuando terminemos, ¿qué hacemos en la clase?”. Sobre la base de lo que ellos opinan, organiza el transcurso de la actividad: “Ah, primero vamos a la cocina, allí le preguntamos cosas a la cocinera, observamos como se hace la comida, regresamos a la clase y vemos el vídeo que tenemos de la cocina, y más tarde, unos van a dibujar lo que vieron y otros plantearon organizar un juego de los cocineros en el área exterior”.

Es decir, organiza una secuencia lógica de acciones, que tienen un inicio, un desarrollo y un final, y que concluye con tareas de ejercitación de lo observado. Ya realizado este plan de acción solicita a varios niños uno de cada vez, que repita lo que van a hacer desde el principio hasta el final, procurando en cada nueva actividad que éstos sean diferentes a los previamente designados.

En la medida en que avanza el curso escolar, el educador dejará una mayor libertad en el planteamiento de las acciones a hacer en sus niños, para que estos sean cada vez más capaces de organizar en su mente todo el plan de acción que van a realizar.

La misma se ha de mantener durante todo el curso escolar y, por su importancia caracterizar la organización de todas las actividades que lo permitan en el siguiente año de vida, el grupo preparatorio para la escuela.

§  Presentación y utilización de palabras que denominan relaciones de lugar complejas.

Lograr que los niños dominen y usen en el habla cotidiana adverbios complejos de lugar.

Las relaciones de lugar, que son denominadas por los adverbios, han sido ejercitadas con los niños desde trimestres anteriores, pero en gran medida las mismas han sido simples y muy relacionadas con el cuerpo como punto de partida.

Ahora se trata de que aprendan relaciones de lugar más complicadas, y no sólo a partir de sí mismos, sino de cualquier otro punto de referencia.

Así, a los adverbios de lugar ya conocidos (delante, detrás, aquí, allá, allí, dentro, fuera, encima, debajo, etc.) se añaden: junto, separado, en medio de, entre, izquierda, derecha, alrededor de, entre otros que el educador crea conveniente enseñarles.

Para ello no solamente aplicará las metodologías conocidas de ubicar unas cosas en relación con otras, incluyendo a los propios niños, sino que utilizará diversos juegos rítmicos y verbales, rimas y pequeñas estrofas, así como el uso de escenificaciones, dibujos y maquetas en los que se ejerciten dichos adverbios.

Un buen medio de enseñanza lo constituye la elaboración de una maqueta de una habitación, en la que se ubiquen muebles diversos, y donde, mediante un pequeño muñequito que se traslada en el local, se pueden practicar estos adverbios complejos de lugar, por ejemplo, situando al muñequito en la pared más alejada de la mesa central y preguntándole al niño junto a que, separado de que está, y luego invirtiendo la ubicación para que noten la relatividad del adverbio.

Este juego se puede complicar haciendo un plano más pequeño de la habitación, y luego de que los niños aprendan a relacionar cada objeto de la habitación con su representación gráfica, se les ejercita en designar las relaciones primero en el plano, y luego combinando ambos: señalar en el plano donde está el muñequito que se ha ubicado en la habitación diciendo si está junto a, alrededor de, separado de, etc., y su operación inversa, indicar en la maqueta donde está el muñequito que se le ha apuntado en el plano.

Esta maqueta tiene múltiples usos, por lo que ha de ser un medio de enseñanza habitual del trabajo educativo.

§  Presentación y utilización de palabras que denominan relaciones de tiempo complejas

Alcanzar que los niños conozcan y utilicen adverbios complejos de tiempo en su habla cotidiana.

Al igual que los adverbios de lugar, estas relaciones de tiempo han sido previamente usadas en la labor educativa en trimestres anteriores, pero de igual manera han sido relaciones más simples y asequibles a la comprensión de los niños.

Ahora se trata de ejercitar relaciones más complejas, y a las ya conocidas de ayer, mañana, tarde, noche, día, hoy, entre otras, se incorporan otras más complicadas, como son: temprano, pronto, entonces, siempre, ahora, después, antes, nunca, todavía, por nombrar algunas de las que el educador puede añadir.

La metodología para su aplicación es la misma de trimestres anteriores, adaptada a estas relaciones más difíciles. Una buena técnica consiste en la utilización de láminas en secuencia, que indiquen un proceso que transcurre en el tiempo y del cual se pueden desprender usar diferentes relaciones.

Así, pueden ser tres láminas en las que se observe un niño durmiendo, luego limpiándose los dientes en el baño y una tercera en la que va camino del centro infantil. La misma sirve para usar los adverbios temprano-tarde, después-antes, entonces, luego, todavía, etc. Estas láminas han de permitir la operación reversible simplemente cambiando el orden de presentación. Si en el ejemplo anterior se presenta primero la escena del centro infantil, a continuación la de lavarse los dientes, y después la del pequeño durmiendo, se invierte totalmente la relación y los niños se percatan de la relatividad del concepto.

Estos adverbios de tiempo han de ejercitarse activamente en todos los trimestres, pues las investigaciones han demostrado que aún en el sexto año de vida, los niños, aunque los utilizan en el habla cotidiana sin aparente dificultad, presentan todavía dificultades en la exacta comprensión del concepto temporal que designa el adverbio.

§  Uso de la concordancia sustantivo-adjetivo.

Ejercitar en los niños la habilidad de usar correctamente esta concordancia.

La concordancia sujeto-verbo se empezó a ejercitar en el cuarto año de vida, ahora en el quinto año se agrega la concordancia sustantivo-adjetivo, recordando que todavía los niños presentan dificultades en la conjugación y concordancia de sujeto-verbo, por lo que es necesario continuar ejercitando dicha relación.

En la concordancia sustantivo-adjetivo (el perrito lindo, la perrita linda) también se ejercita la formación del plural de los sustantivos, para la cual el educador puede crear divertidos juegos.

Por ejemplo, los niños se sientan en el suelo formando un círculo, el educador les plantea la siguiente tarea: "Hoy tenéis que averiguar como se nombra un solo objeto, y como se dice cuando hay varios objetos iguales".

Entonces puede tomar una pelota y lanzándola a uno de ellos le dice "el perro", el niño aludido espera la pelota que viene y debe responder "los perros", y devuelve la pelota a el educador. Y así intercambiar las palabras e incluso ir haciendo las frases más largas "El perro grande", "Los perros grandes", “El perro grande en el jardín”, “Los perros grandes en los jardines” y así sucesivamente. Cuando hayan adquirido las habilidades, el educador ha de dejar que sean los mismos niños los que propongan las palabras o frases y se lancen la pelota.

Este juego puede tener variantes, usando láminas o ilustraciones, haciendo rimas verbales, y todo aquella gama de procedimientos que se le puedan ocurrir a el educador.

§  Utilización de cuentos para modificar sus finales.

Hacer que los niños comprendan que un cuento depende de las palabras que se introduzcan.

Los niños del quinto año de vida son bastante apegados a seguir de manera uniforme lo que se les enseña, y en ocasiones les cuesta trabajo comprender algo cuando se les muestra de manera diferente, ya que la flexibilidad del pensamiento es aún muy limitada.

Esto se manifiesta de manera muy clara en los cuentos y narraciones, que aceptan tal como se les dice, y que luego suelen repetir de la forma más exacta posible, sin introducir cambios en el argumento ni variaciones en los personajes.

El objetivo principal de esta actividad es demostrarles y hacerles comprender que un argumento o un personaje pueden variar, y ser el mismo cuento o convertirse en uno nuevo, de acuerdo con lo que se proponga el educador.

De inicio el educador ha de relatar un breve cuento, que contenga sus tres partes principales: presentación, trama y desenlace, y siguiendo la técnica de aprendizaje de la narración, lograr que sus niños se aprendan bien la historia. Una vez realizado esto relata de nuevo el cuento pero, al llegar a un punto determinado previamente les dice “Ahora voy a darle un final distinto al cuento”, para que ellos se percaten de la diferencia que se introduce ahora.

Luego estimula a los niños a que ellos mismos varíen los finales, haciendo que uno tras otro intenten hacerlo por sí solos. Estos nuevos cuentos inventados pueden “escribirse”, hacer dibujos, confeccionar láminas, para recalcar las diferentes variantes, incluso se pueden hacer “álbumes” con cada cuento y sus distintos finales, que se pueden volver a utilizar en ocasiones posteriores.

Una vez que los niños aceptan que un cuento inventado puede variar, se toman cuentos tradicionales como Caperucita Roja, Los Tres Cerditos, Cenicienta, entre otros, para darles diferentes finales de acuerdo con los deseos de los niños.

La imaginación del educador puede crear numerosas situaciones en que estos cuentos pueden ser modificados, y ser usados para cumplimentar otros objetivos de la lengua materna.

§  Utilización de juegos y acciones para la eliminación de errores de la pronunciación.

Lograr que los niños superen los errores que presenten en la dicción.

La caracterización del desarrollo evolutivo del lenguaje realizada por F. Martínez demostró que, de manera contraria a lo que usualmente se considera, los niños llegan a los 6 años con una dicción correcta de los sonidos y fonemas de la lengua, si el proceso educativo previo ha sido consecuente. En esto tiene mucho que ver las actividades fonoarticulatorias realizadas para la prevención de los errores en la pronunciación de los sonidos, y que se comenzó desde la edad temprana.

No obstante, hay un grupo no significativo de los niños que presentan alteraciones en su pronunciación y dicción correctas, por lo que se hace necesario realizar una labor correctivo-compensatoria, para lograr que al cambiar al sexto año de vida, las mismas hayan sido superadas.

Al corregir los errores han de ser los propios niños los que se den cuenta que han pronunciado o expresado de manera incorrecta, lo cual se puede hacer notar si el educador, al percatarse del error, repite lo dicho de manera articulatoriamente correcta para que ellos mismos corrijan el error. Esta metodología se puede aplicar en todas las actividades de la vida cotidiana.

En ocasiones el educador detecta que un error articulatorio se repite con frecuencia en el grupo, por lo que se hace necesario organizar algunos ejercicios y juegos didácticos para superarlos. También pueden usarse láminas en las que se incluyan los fonemas que tienen dificultades, para trabajar en su pronunciación correcta, o rimas y pequeños versos en los que se incluyan estos fonemas mal pronunciados.

Es importante detectar la posición en que el fonema es mal pronunciado (al principio, en el medio, al final de la palabra) pues no siempre la deficiente articulación engloba todas las posiciones. Así, hay niños que dicen “tol” por “sol” y sin embargo, dicen bien “casa” o “tomates”.

En cualquiera de los procedimientos que se apliquen, el sonido específico que presenta la dificultad se ha de enfatizar por el educador, en este caso del sonido / s / del ejemplo anterior, si toma un verso que diga “Sale la niña Susana a ver el sol en la ventana”, de inicio dirá la línea normalmente, cuidando de pronunciar bien las palabras, y luego les pide a los niños que las repitan una, dos, tres veces.

Posteriormente vuelve a repetir el verso, pero ahora enfatizando el sonido pertinente “Ssssale la niña Sssusssana a ver el sssol en la ventana”, solicitando de nuevo su repetición. En algún momento les pedirá que le digan en que se diferencia una frase de la otra, para que ellos le respondan que en la pronunciación del sonido /s /, lo cual los hace conscientes de su diferencia.

Como colofón de la actividad el educador no ha de decir que han estado aprendiendo a pronunciar el sonido / s /, sino dejar que los niños encuentren por sí mismos la relación esencial: “Hemos aprendido a conocer un verso sobre una niña llamada Susana que sale a ver el sol en la ventana y hemos escuchado un sonido que se repite mucho. ¿Cuál pensáis que es?”, para que ellos sean los que digan “El sonido ssss”.

En las frases que invente el educador ha de colocar siempre el sonido dado en las tres posiciones principales (principio-medio-final), con palabras de no más de tres sílabas, y usando versos de una sola línea.

• Realización de actividades que intervienen en la emisión de la voz, en frases y oraciones cortas.

Ejercitar los órganos fonatorios y articulatorios que apoyan la emisión verbal de frases articulatoriamente complejas.

Esta actividad para la ejercitación de la voz es una continuidad de la previamente iniciada en el último trimestre del cuarto año de vida.

En éste, los ejercicios para la voz incluyen como contenido la masticación sonora amplia de frases y oraciones, en lugar de vocales y sílabas sin sentido como en el cuarto año, y la emisión de susurros de sonidos largos, y no sólo de cortos y separados como anteriormente.

La metodología es la misma: Sobre la base del ejercicio fonatoriomotor ya conocido de los movimientos de rumiación (lo que hacen las vacas cuando descansan después de ingerir la hierba) con la boca abierta, como si se comiera un alimento imaginario, se dice una frase u oración, por ejemplo, “Mi mamá me viene a buscar por la tarde”, o cualquier otra que se le ocurra al niño, moviendo ampliamente las mandíbulas.

Los susurros son muy parecidos al ejercicio anterior, solo que al hacerse ahora, es necesario el masticar con los labios cerrados, los sonidos que se emiten así son sin sentido, pero alargándolos lo más que se pueda.

En ambos casos basta con dos o tres repeticiones, ya que lo principal es la sistematización en su realización más que la prolongación del tiempo en cada ejercicio.

• Realización de ejercicios para la fluidez del lenguaje.

Hacer que los niños se ejerciten en alcanzar una emisión verbal fluida y sin interrupciones.

La metodología es similar a la utilizada en el año de vida anterior, consistente en repetir frases prolongando los sonidos que las componen, primero el educador junto con sus niños, y luego estos por sí solos.

Para ello pueden seleccionarse frases tomadas de cuentos conocidos, o creadas por el propio educador, o por sus niños.

Ahora en el quinto año se trata de usar frases largas, a diferencia de las cortas del pasado año de vida. Así, en el cuento de los tres ositos, los niños podrán decir, “¿Qqquuuiiiééén seee haaa ssseeeennntttadoooo eeennn mmiii sssiilliiitttaaaa?, o del cuento de Caperucita “¡AAAbbbuuueelliiittaaaa, quuueeee ooojjooosss mmaaaasss graaaannndeeesss ttiiieeeneeesss!”, por decir un par de ejemplos.