• Utilización de los contenidos de la lengua materna en todas las actividades pedagógicas y de la vida cotidiana.

Ejercitar en los niños el uso apropiado de la lengua natal en todas sus actividades cotidianas.

La educación y la enseñanza de la Lengua Materna como una de las tareas principales del trabajo educativo en la educación de la primera infancia ha de estar presente en todas las actividades y momentos de la vida del centro infantil: en el juego, en la actividad libre, en las actividades pedagógicas, y en los procesos de satisfacción de las necesidades básicas, como son la alimentación, el aseo, la preparación para la siesta, entre otros.

Lo anterior quiere decir que la tarea de la lengua materna no puede quedar circunscrita solamente a su actividad pedagógica que le corresponde en el horario docente, sino a todos los momentos del día. Sólo de esta manera es posible garantizar su asimilación adecuada por los niños como medio de comunicación, como expresión de las ideas y como forma de regulación de la conducta.

En las propias actividades pedagógicas, e independiente del contenido de las mismas, es válido como principio el hacer que los niños expresen con medios lingüísticos los conocimientos que poseen de los objetos y fenómenos, las acciones, situaciones y procesos que realizan. Esto no solamente aumenta su vocabulario sino que también ayuda a precisar el concepto de lo que aprenden y a concienciar su significación.

Incluso, en los procesos de satisfacción de necesidades básicas, la actividad del lenguaje ha de constituir un objetivo permanente, ya que se produce una ampliación del vocabulario, de la formación de los conceptos, y del conocimiento del mundo circundante por los niños, debido a la introducción de nuevas palabras relacionados con tales actividades, y mediante la comunicación que se establece y la asimilación de las instrucciones que se les dan en la realización de dichos procesos.

Tanto en uno como otro caso, la expresión verbal de lo que se va a hacer en la actividad o el proceso, como la expresión de lo realizado y el porqué de las acciones, constituyen medios importantes para la activación del lenguaje de los niños, particularmente a partir de este año de vida en que la asimilación activa de todas las estructuras gramaticales de la lengua, de las partes de la oración, les va a posibilitar un ejercicio más amplio de sus posibilidades lingüísticas.

Todo este trabajo ha de desarrollarse apoyándose en juegos verbales, juegos con juguetes y objetos, rimas y poesías entre otros, creando y enriqueciendo las actividades pedagógicas propias del área y de las demás.

Para lograr todas estas tareas es importante considerar el propio lenguaje el educador cuya forma de hablar ha de constituir un modelo a imitar, usando un lenguaje educado, gramaticalmente correcto, de una clara pronunciación, mantener un ritmo e intensidad adecuados, y comprensible a los niños.

• Introducción de palabras nuevas basados en hechos de la vida cotidiana, sus acciones, cualidades y procesos.

Ampliar el caudal léxico del niño con palabras que reflejan las particularidades significativas para precisar su contenido semántico.

La singularidad de esta actividad radica en lograr que los niños se percaten y hablen de que los objetos designados por las palabras tienen características que los definen conceptualmente, de modo tal que adquieran y conozcan el significado exacto de los mismos.

En el cuarto año de vida los niños han de tener un desarrollo de la lengua materna, que le permita expresarse empleando todas las estructuras gramaticales, sobre hechos, objetos, vivencias y acontecimientos mediante oraciones cortas y apoyándose en gestos y acciones expresivas. Esto debe apoyarse en una verdadera comprensión del concepto de la palabra utilizada, pues se ha comprobado que muchas veces ellos usan palabras en su charla cotidiana de las que en realidad no tienen un concepto acabado, o a veces es erróneo.

Al final de este año también los niños han de tener una notable asimilación de la lengua que le permita utilizar de manera más o menos adecuada todas las estructuras gramaticales de la lengua así como su apropiada articulación, dialogar con expresión bastante correcta y expresar, de forma comprensible sensaciones, acontecimientos, hechos, cuentos y relatos, en tiempo pasado y presente, aunque todavía no con el grado de perfección del quinto año de vida.

Empezando en este cuarto año, la ampliación del vocabulario y su exacta significación constituye un trabajo principal, en el que los niños pueden denominar los objetos y fenómenos, sus diferentes características, aspectos, cualidades etc., pero ya no como simples palabras de uso sino comprendiendo realmente lo que significan, lo que les ha de permitir utilizarlas en el contexto apropiado.

Esta es una tarea que se inicia en el presente trimestre, se mantiene en todo el año, y se continúa en el quinto y el sexto año de vida.

A principios de este año los niños conocen muchas palabras: sustantivos que designan objetos y fenómenos (árbol, lluvia, día, frío, silla, etc.); verbos que expresan procesos (trabajar, comer, jugar, correr, etc.); estados (vivir, dormir, etc.) y adjetivos, que indican características y cualidades de los objetos (grande, cuadrado, verde, bonito, etc.). Se expresa con artículos, pronombres, adverbios, proposiciones, conjunciones e interjecciones, que han incorporado de manera natural, fijando y reproduciendo determinadas relaciones por medio de la palabra.

Por tanto, enriquecer el caudal de palabras que los niños pueden utilizar, ampliar su vocabulario, y lograr una apropiada asimilación de su contenido semántico, es un objetivo básico a partir de ahora.

Para trabajar la introducción de nuevas palabras el educador puede utilizar numerosas vías: relatos de la vida cotidiana, cuentos conocidos, juegos verbales, dramatizaciones, conversaciones, etc.

Las palabras que se utilicen han de ser los de su entorno, los de otras áreas del programa, los extraídos de las obras literarias, entre otras fuentes. La diferencia entre esta labor en el cuarto y el quinto año de vida, radica solamente en que el nivel del lenguaje y de las palabras utilizados se corresponde con los propios de la edad, pero los métodos y procedimientos son similares.

La incorporación de estas nuevas palabras sigue una metodología tipo, cuyos pasos fundamentales son los siguientes:

Presentación de la palabra:

El objetivo básico de este primer paso metodológico es dar a conocer la palabra nueva mediante una situación sencilla que esté en relación directa y estrecha con los objetivos planteados, empleando procedimientos como la conversación, la narración, los cuentos, etc. Se trata de que esta nueva palabra sea recibida por el niño a través de la mayor cantidad de analizadores (visual, auditivo, táctil), es decir que ellos vean el objeto, lo escuchen, lo toquen si es posible, lo huelan, lo imaginen, lo dibujen, lo modelen.

Así, si se pretende introducir la palabra “dirigible”, los niños han de escuchar la palabra, ver la foto, la lámina, el vídeo de un dirigible, se le han de relatar cosas respecto a los dirigibles, tocar el modelo de un dirigible, dibujarlo, armar rompecabezas en los que haya un dirigible, en fin, hacerle llegar la palabra a través de todas las vías posibles.

Precisión de la palabra (del concepto semántico de la palabra):

El objetivo principal de esta fase es señalar las características esenciales que definen al objeto o fenómeno designado por la palabra, es decir, las propiedades principales que lo identifican y diferencian de otras. Esta precisión está en dependencia de la edad del niño, por lo que en el caso del cuarto año ha de tener un carácter más simple y sencillo que en los años posteriores.

En el caso del ejemplo citado, el educador buscará láminas, dibujos y representaciones en las que se observen otros objetos que vuelen, un avión, un helicóptero, un globo aerostático, entre otros, y hará que los niños busquen las características que diferencian al dirigible de los otros artefactos volantes. Les hará dibujar estas diferencias a partir de modelos, relatará historias en las que se percaten éstas diferencias “...mientras que el avión corría por la pista para despegar, el dirigible fue soltado de sus postes, y subió y subió...”, entre otros procedimientos.

Activación o ejercitación de la palabra:

Esta etapa persigue practicar o incorporar de manera activa la palabra conocida, mediante su empleo en las diferentes actividades y situaciones de la vida cotidiana del niño, para afianzar el concepto y sus particularidades diferenciales.

El juego de roles es una actividad que se presta para esta generalización, porque los niños pueden “volar” en un dirigible organizado con sillas, y actuar de acuerdo con sus propiedades.

Como se observa, no siempre es necesario utilizar una actividad pedagógica  para el desarrollo de cada una de estas etapas, y se podrán trabajar vinculadas a los contenidos de otras áreas de la programación curricular.

Esta metodología se ha de mantener sin variaciones para el resto de los trimestres, y para el siguiente año de vida. La diferencia básica entre este y el quinto año de vida no radica en el procedimiento, sino en la mayor o menor complejidad de la palabra y en la manera en que se relacionan las distintas fases.

• Introducción de palabras no situacionales o contextuales.

Familiarizar a los niños con palabras que no están en su entorno inmediato.

Esta actividad es una derivación de la anterior, pero referida a la introducción de palabras que por lo general no están en el contexto situacional del niño en el centro infantil o el hogar.

La tendencia a hablarles a los niños solamente de las acciones y hechos del entorno inmediato, puede hacer que estos desarrollen un lenguaje pobre y restringido solamente a tales hechos de la vida cotidiana.

Ahora lo que se trata es de enseñar palabras que están referidas a objetos, hechos, acciones y lugares fuera de su contexto familiar, de la cual la palabra “dirigible” utilizada en la actividad anterior es un ejemplo, puesto que los dirigibles no están en el marco cercano de la experiencia del niño.

Esto mismo ha de dirigirse a objetos (muralla, túnel, metro), a accidentes geográficos (montaña, desierto, volcán), a sitios (la propia ciudad, el país, otras ciudades en el mundo), a fenómenos atmosféricos no comunes (huracán, nevada, terremoto), acciones no habituales (esquiar, explorar, etc.), como a cualquier otro contenido que se le ocurra al educador, lo importante es aprender palabras que no están comúnmente en la vida cotidiana y el contexto inmediato del niño.

Ha de recordarse que la apropiación de la palabra no es el objetivo principal en este año de vida, sino tan sólo la presentación y habituación de tales palabras.

• Consolidación de la comprensión y utilización por los niños de palabras indicadoras de relaciones de lugar.

Reafirmar el conocimiento de los adverbios de lugar en sus principales usos.

En este año de vida los niños han de poseer una adecuada apropiación de los principales adverbios de lugar: arriba, abajo, delante, detrás, al lado de, cerca, lejos, aquí, allá, allí.

La diferencia de esta actividad con su similar en el año de vida anterior consiste en que, además de trabajarse simultáneamente todas las relaciones de lugar posibles, se aplica la metodología de introducción de nuevas palabras presentada en este año de vida.

Es decir, en la asimilación de estos adverbios se siguen los mismos procedimientos establecidos para la introducción de nuevas palabras: la presentación, que permite enseñar la palabra que se pretende aprendan, la precisión, o consolidación de su comprensión señalando sus características principales, y su activación o ejercitación, que permite la utilización de la palabra en el lenguaje expresado por el niño.

Ahora bien, a los fines de la asimilación de la lengua materna, cuando se plantea que un adverbio se presenta y consolida, no quiere decir que necesariamente los niños deben utilizarlos activamente en su expresión oral, pero si actuar en correspondencia con el concepto que abarca, o comprender lo que se le dice.

Si los niños lo utilizan, es decir, lo comprenden pero a su vez son capaces de usarlo de manera apropiada en su habla común, esto es mejor, pero no ha de constituir una exigencia a cumplimentar en el año de vida.

Así, por ejemplo, en este cuarto año se consolidan adverbios de lugar como arriba - abajo y delante – detrás, que se presentaron en tercero, pero que aún no se exige que los niños los dominen en su lenguaje expresivo, cosa que sí aparece como un requisito en el quinto año de vida.

Estas relaciones espaciales se trabajan partiendo del cuerpo del niño. Por ejemplo, el educador pregunta a uno de ellos "Luis, ¿dónde estas tú en la fila?" a lo que éste puede decir "Yo estoy detrás de Pedro" o "Entre Pedro y Ana", o también "Delante de Ana", entre las posibles respuestas.

También pueden colocarse objetos para que los niños digan donde están ubicados: “El oso está junto a mí, pero la pelota esta separada".

Una vez que los niños conocen y utilizan estas palabras estableciendo una relación a partir de su cuerpo, puede pasarse a usar otros puntos de referencia. Así, por ejemplo el educador selecciona una lámina en la que aparecen varias figuras y objetos y les pregunta “¿Dónde está el bote de pintura roja?”, a lo que ellos observando la posición que el mismo ocupa en la lámina podrían contestar “El bote de pintura esta encima de la mesa”, “¿Y los pinceles?...”, “Los pinceles están al lado del bote de pintura”, “¿Y la niña...” , “La niña está sentada junto a la estantería”, y así sucesivamente.

Ahora bien, el conocimiento de las relaciones de lugar y su concepto no corresponden al contenido del área de la lengua materna, sino que aquí se ejercitan para precisar su significado, pero no son un objetivo de la misma, esto constituye objetivo de otras áreas como son el conocimiento sensorial o de los objetos del mundo circundante.

Aquí lo que se hace es practicarlas, hacerlas parte de la comunicación habitual de los niños, lo que obviamente ha de redundar también en su correcta apropiación. En este sentido hay que recordar que, si bien la asimilación de las relaciones de lugar (y de tiempo) en otras áreas de conocimiento pueden estar separadas, la utilización activa de la relación, en el caso del lenguaje y de la inteligencia lingüística, siempre están unidas.

Es importante saber que los contenidos del vocabulario están estrechamente relacionados con los de la expresión oral, tanto en la asimilación de los adverbios como de cualquier otro tipo de elemento gramatical, por lo que, incluso en la presentación de las nuevas palabras, hay que tomar como base las narraciones, las conversaciones, las dramatizaciones, la enumeración de características, entre otros y no presentarlos de manera aislada, fuera de un contexto atractivo para los niños, lo cual sería un grave error que se debe evitar en la realización de estas actividades.

• Consolidación y utilización de las palabras que indican relaciones de tiempo.

Reafirmar el uso por los niños de los adverbios de tiempo.

La mayoría de los adverbios presentados en el año de vida anterior se han de consolidar en este, particularmente la utilización activa por los niños, de aquellos tales como "hoy", "ya" y "día-noche".

Las relaciones temporales se han de trabajar de forma práctica, en todos los momentos del día que se posibilite, y en el caso de la lengua materna el interés primordial estriba en que los niños se expresen de manera activa con las palabras que designan estas relaciones, que se denominan adverbios.

En las actividades cotidianas se puede hacer buen uso de estos adverbios. Por ejemplo, si un niño llega a la clase después de la hora de entrada, el educador puede aprovechar para preguntar a los niños al respecto: “Y por qué creen ustedes que Pepe llegó tarde hoy?”, de esta manera refuerza su comprensión.

En otras actividades también pueden ejercitarse los adverbios de tiempo. Así, cuando los niños trabajan con el educador el almanaque del tiempo, para valorar el clima que hubo ayer, hay hoy, o habrá mañana, también se refuerzan estos contenidos.

• Ampliación de oraciones simples con palabras.

Ampliar la reserva de oraciones para una comunicación más extensa.

Los niños de esta edad tienen que aprender a  hablar de forma gramaticalmente correcta, por lo tanto, hay que enseñarles las formas propias de la lengua materna. En la medida en que se enriquece su vocabulario, va asimilando las reglas gramaticales de manera espontánea en su propia actividad de comunicación por la necesidad de expresar sus relaciones con el mundo que le rodea.

Desde este punto de vista la enseñanza de la construcción gramatical no se ha de concebir como un aspecto aislado y circunscrito a mostrar reglas gramaticales, sino que las estructuras gramaticales han de ser aprendidas en todas las acciones y actividades del centro infantil y de la vida cotidiana, lo que implica que en todo momento ellos han de escuchar un lenguaje gramaticalmente correcto.

Decir que las reglas gramaticales se asimilan de manera espontánea en la comunicación, no quiere decir en momento alguno que no se realice una acción pedagógica al respecto, particularmente ejercitando aquellas cuestiones que posibilitan de manera efectiva su ejercitación, como puede ser la formación de oraciones cada vez más complejas.

En el trabajo pedagógico dirigido a la construcción gramatical en este año de vida los niños aprenden a formar oraciones, a utilizar de manera correcta la concordancia entre sustantivo-verbo, y a hablar bien en tiempo presente y pasado, lo cual se realiza fundamentalmente mediante actividades motivantes y juegos didácticos verbales.

Por ejemplo: el educador les propone a los niños hacer un juego que se llama "Decir algo más". Este juego consiste en utilizar un objeto cualquiera, como puede ser una pelota, y con los niños sentados a su alrededor en círculo les dice "Cuando yo os lance esta pelota voy a deciros algo, y a eso que yo diga le tenéis que agregar algo más".

Entonces lanza la pelota a un niño cualquiera y le dice: "Yo juego". El niño de referencia ha de devolver la pelota, pudiendo decir "Yo juego con mi perro", a continuación la lanza a otro y le dice "Yo juego con mi perro y mi hermana", a lo cual puede ser respondida "Yo juego con mi perro y mi hermana en el parque".

Así sucesivamente se van formando diferentes oraciones y los niños las van ampliando Esta actividad suele gustarles mucho porque en la medida en que las oraciones se hacen muy largas, empiezan a equivocarse y esto les provoca risa, a lo cual el educador con su maestría pedagógica ha de controlar la actividad para que dentro del estado general de euforia, se alcancen los objetivos que se ha propuesto: que sus niños hagan oraciones largas añadiendo más palabras.

• Utilización correcta de la concordancia sujeto-verbo y sustantivo-adjetivo.

Lograr que los niños tengan un dominio de estas relaciones gramaticales.

En el cuarto año una tarea importante es el uso correcto de la concordancia sustantivo-verbo que, por lo general, los niños asimilan de manera espontánea en su quehacer cotidiano. No obstante, en este año de vida los niños suelen aún tener dificultades en este aspecto, por lo que se hace necesario trabajarlo.

Esta concordancia también puede tratarse en forma de juego o con variados ejercicios que pueden estar relacionados con conversaciones o descripciones.

Por ejemplo: El educador presenta una lámina con una flor y pide a sus niños que le hablen de la flor, luego, en la medida en que ellos van diciendo cosas sobre la misma, incorpora más flores para obligarles a cambiar el género y número, también puede incorporar otros objetos y tratarlos aislados o relacionados con las flores, hacer un cuento al respecto, crear rimas, etcétera.

En cuanto a la concordancia sustantivo-adjetivo la tarea ha de centrarse únicamente en este trimestre y los siguientes, a que los niños digan cualidades de los objetos de acuerdo con su género y número: “La flor es linda”, “Las flores son lindas”, sin insistir en su apropiación como si sucede con la concordancia sujeto-verbo.

• Audición y comprensión del lenguaje de adultos y coetáneos, y del lenguaje extraído de las obras literarias.

Ampliar el bagaje léxico-semántico de los niños.

Esta actividad ha venido realizándose desde años anteriores, y lo que las diferencia de un año a otro es el nivel de complejidad que van progresivamente teniendo y el tipo de asuntos que se trata en las mismas.

En el cuarto año de vida un objetivo básico consiste en habituar a los niños al lenguaje propio de la expresión literaria, extraído de los cuentos y narraciones, sobre todo de aquellas palabras que no suelen ser usuales en el habla cotidiana: “gnomo”, “hada”, “corcel”, “magia”, “encantamiento”, “héroe”, “princesa”, entre tantas de las obras propias de la edad.

Con esas mismas palabras el educador ha de promover que los niños creen oraciones y frases largas, insistiendo en que no sean sustituidas por las del habla cotidiana, así si los niños dicen “El rey iba en su caballo y la princesa en su coche”, ella les destacará “Ah, el rey iba en su corcel y la princesa en su carruaje”, para que ellos se percaten de que lo mismo se puede decir de diversas formas usando las palabras que aprenden en las narraciones.

La comprensión oral del lenguaje de los adultos y los demás niños así como el extraído de las obras literarias constituye un contenido básico general que se ha de cumplir sistemáticamente y no requiere de un tiempo específico, por lo que se puede activar en una actividad pedagógica, o en cualquier otro momento de la rutina diaria.

La audición de obras literarias persigue como objetivo que los niños se familiaricen con la literatura, conozcan a los autores, se identifiquen con esa bella forma de expresión, sean capaces de usar las palabras de su contexto, por lo que la selección de las obras debe estar sujeta a exigencias: obras cortas, con pocos personajes, con uso de un lenguaje claro y sencillo, lo cual obliga a el educador a hacer un análisis previo de la misma.

• Realización de actividades fonatorio-motoras para la ejercitación de la fluidez del lenguaje.

Estimular las estructuras orgánicas y motoras para posibilitar que los niños hablen de manera fluida.

Esta actividad se comienza en este trimestre y ha de mantenerse durante todo el año de vida.

La ejercitación de las estructuras fonatorio-motoras que posibilitan un mejor desarrollo de aquellos órganos y músculos que han de intervenir en el habla del niño, es un contenido que se ha venido trabajando desde el primer año de vida, y que en este año de vida se vuelve más complejo, pues estimula cuatro aspectos fundamentales de la emisión del habla: la fluidez, la voz, la articulación y la respiración.

Estas actividades fonatorios-motoras no tienen un sentido terapéutico para aquellos niños que tengan trastornos en su lenguaje, sino que constituyen ejercicios para prevenirlos, y por tanto, se aplican a todos los niños, como parte del desarrollo evolutivo del lenguaje. Si el educador detecta que un niño tiene dificultades en su habla, lo ha de remitir para que se le oriente terapia del lenguaje, pues los ejercicios fonatorio-motores son para todos los niños y se realizan como parte habitual de las actividades.

La ejercitación de las estructuras fonatorio-motoras en este año ha de continuar caracterizándose por su carácter lúdico, sin que sea necesario hacer una actividad pedagógica para la misma, o convertirse en un ejercicio de corte logopédico. En el juego, en la actividad libre, pueden introducirse estos contenidos, los cuales el educador ha de presentar como juego, a los que procura incorporar a todos los niños en pequeños grupos.

Si lo considera necesario, el educador puede incluso incluirlo en una actividad pedagógica como parte de la misma, pero siempre manteniendo su carácter de juego.

Los ejercicios para la fluidez del lenguaje consisten en repetir frases cortas y largas prolongando las vocales que las componen, primeramente juntos el educador y los niños, y luego éstos por sí solos.

En el cuarto año las frases son cortas y sencillas, y el educador puede utilizar un cuento en que los personajes repitan las frases conocidas con entonación requerida, pero alargando la pronunciación de las vocales.

Por ejemplo, en la lectura del cuento de “Los tres ositos” el educador, al llegar a la parte de cuando estos entran en la cabaña puede decir "AAAlguiiieén haa coomiidoo mii soopaaa?" con el tono y cadencia requeridos, luego estimula a que los niños lo digan junto con ella, y finalmente hacer que digan las frases por sí solos.

Otras frases como "AAAhiii viieenee eeel looboo", o "iQuee linindooo peeerroo!" se pueden incorporar dentro de cualquier relato o juego verbal, y de igual manera la misma secuencia: el primero, luego junto con ellos, y finalmente que lo hagan por sí mismos.

• Realización de actividades para la articulación del lenguaje.

Estimular los órganos y estructuras que intervienen en la pronunciación y articulación de los sonidos.

Los ejercicios para la articulación se realiza pronunciando sonidos aislados o combinados.

En la ejercitación de la articulación, la repetición de los sonidos aislados y combinados pueden incluirse en cualquier tipo de actividad de juego, aquí la iniciativa del educador juega un papel fundamental.

Así, al ejercitar el sonido / j / que lleva jadeos largos y suaves, un perrito puede estar corriendo rápido porque quiere alcanzar una mariposa (se para y jadea fuerte porque ha corrido), luego trata de cazar un ratoncito, se mueve lento, jadea suave. En el sonido / f / puede decirse que en un cumpleaños se van a soplar las velitas de una tarta grande (soplo largo), uno chiquito (soplo fino) o una tarta que se desbarata si se sopla fuerte (soplo suave). En fin, que todos los sonidos que aparecen en el contenido pueden hacerse como juegos.

Los sonidos a ejercitar son los correspondientes a las letras p, l, ch, j, k, s, f, r, en ese orden. Es importante observar cómo se hacen:

En el sonido / p /, se inflan las mejillas y se deja salir el aire de manera explosiva, como cuando se destapa un corcho de una botella. Primero se hace solo, y luego se puede combinar con vocales, por ejemplo, cuando suena el disparo de una escopeta ( ipa! ).

En el / l /,  se pronuncia el sonido aislado "lll" y luego seguido de cualquier vocal, por ejemplo: llla,  llla, llla, etcétera.

/ Ch / (que suena como el chchch del tren), a veces corto "chchch" y  otro largo "ccchhhccchhhccchhh).

/ k /, como si se hiciera un chasquido con la garganta, “kkkk”, y más tarde “kekeke”, insistiendo en sonar la k con la garganta.

/ s /,  como un globo que se desinfla, uniendo los dientes. Los silbidos deben hacerse largos y fuertes, finos y suaves.

/ j /, como cuando jadea un perro o se ha corrido muy agitado, primero jadeos largos, luego jadeos suaves.

/ f /, el aire se expulsa mordiendo suavemente el labio inferior. Aquí igualmente soplos largos y fuertes primero, y finos y suaves después.

/ r /, es el más difícil y requiere dos tipos de ejercicios: Primero, poniendo la lengua detrás de los dientes y haciendo el sonido  ruidoso (rrrrrrr), luego haciendo una vibración ruidosa con los labios.

Todos los sonidos se practican aislados, luego combinados con vocales cuando esto sea posible. El educador no debe preocuparse mucho por saber componer los labios, lengua, etc., porque la propia emisión del sonido pone estos músculos en la posición y función requerida para su emisión.

A su vez, el educador ha de recordar que la ejercitación de los sonidos aislados tiene una metodología que es similar a la utilizada en la edad temprana: Primero, la emisión aislada del sonido “sss-sss”; luego su pronunciación con una vocal final: “ssseeesse-ssse”; luego con una vocal inicial: “asss-asss-asss”; y más tarde con vocal final o inicial: “asssa-essse-isssi”. Finalmente la combinación del sonido acompañado de las vocales iniciales y finales en una frase larga ininterrumpida: “aasssasssasssaeessesssessseiisssisssi-sssi....”.

La diferencia básica en la metodología de este año y el anterior es la mayor complejidad de las combinaciones de palabras que se usan para estos propósitos.