Las actividades del trimestre anterior se han de continuar realizando en el actual, haciéndolas un poco más complejas o añadiéndoles más elementos en los casos que el educador considere pertinentes. En este se proponen, además:

• Establecimiento de diálogos simples sobre la base de preguntas y respuestas

Ampliar las formas de comunicación de los niños para sentar las bases de la conversación.

El diálogo constituye la fase inicial de la conversación, por lo que el educador ha de promover el mismo como un objetivo importante de su trabajo educativo en el área de la inteligencia lingüística.

Para lograr la asimilación de las formas del lenguaje en el diálogo es importante la utilización de preguntas pues los niños a estas edades no suelen hacer de las mismas un objetivo en su comunicación.

Las actividades con preguntas deben ser variadas, y donde los niños vean, toquen, y realicen acciones con los objetos, ya que el dominio de las acciones antecede a  la palabra. En este proceso los niños aprenden los procedimientos de acción y las palabras utilizadas por el educador para designar el objeto y sus acciones.

Sobre la base de estas acciones el educador formula preguntas para que ellos las contesten a la vez que promueve que también las hagan, diciendo, por ejemplo “Maritrini, pregúntale a Luis que juguete le gusta mas” o “¿Quién quiere preguntar algo?”, entre otras.

Cada vez que un niño responda se le hará una nueva pregunta sobre lo que dijo, y así se puede lograr una comunicación más o menos extensa sobre la base de preguntas-respuestas.

También se puede estimular a los niños a emplear las palabras de su vocabulario con preguntas acerca de los objetos y de las acciones cotidianas, que deben ser primero más sencillas y luego más complejas.

Por ejemplo, el educador le pregunta casualmente a un niño “¿Qué ropa tiene el niño?, a lo cual estos podrán responder "El pantalón, la camisa, los zapatos". Acto seguido ha de hacer cualquier otra pregunta referente a lo que le han respondido, tal como “¿y te gusta esa camisa?” y por el estilo, que generen respuestas diversas.

Los diálogos a su vez pueden apoyarse en láminas, de diversas acciones cotidianas, que promuevan la necesidad de ampliar la comunicación, así, si se muestra una imagen de una anciana cosiendo una ropa, se les puede preguntar “¿Quién cose y qué cose?”, para generar respuestas como "La abuelita cose el vestido".

Todas estas preguntas ayudan a comprender la precisión y la interrelación de las acciones que forman la situación general, y a su vez ampliar el caudal léxico-semántico de los niños.

Esta actividad ha de realizarse con frecuencia, pues la misma constituye la base de uno de los logros principales del desarrollo al concluir el tercer año: la realización de una conversación donde se describen situaciones.

• Utilización de preguntas para relaciones de causa y efecto.

Preparar las condiciones verbales para el posterior nacimiento de preguntas de tipo cognoscitivo-causal.

Las preguntas de tipo cognoscitivo han de surgir como forma habitual de comunicación en el cuarto año de vida, pero ahora en el tercero hay que sentar las condiciones para su desarrollo.

Estas preguntas de causa y consecuencia, “Por qué?, “¿para qué? son difíciles para los niños en esta edad, no obstante, es necesario utilizarlas en los diálogos, pues aunque ellos aún no tengan el suficiente dominio verbal para contestarlas, si pueden comprenderlas.

Un procedimiento metodológico importante consiste en hacer juegos didácticos verbales con objetos reales o representados, en los que el educador hace una pregunta tipo, como, por ejemplo, “Qué se puede hacer con...?” o “¿Para que sirve...?”, “¿Por qué la mamá en la lámina hace...?”, entre otras.

• Utilización de modos temporales del pasado simple y futuro-presente

Lograr que los niños hablen en tiempo pasado y se inicien en el futuro inmediato

Los niños hasta edad se comunican fundamentalmente en tiempo presente al referirse a hechos y acciones de su vida cotidiana. Se hace indispensable estimular el uso del modo temporal del pretérito e iniciar el del futuro próximo como vía para extender la expresión oral.

Las actividades descansan básicamente en cuentos, relatos y narraciones, en los cuales se utilicen estos tiempos, y que estimulen a los niños a expresarse mediante su uso, generalmente como respuestas a las preguntas del educador.

También han de realizarse recuentos sobre lo sucedido en el día anterior, y donde los niños digan lo que hicieron, a donde fueron, que les sucedió el día antes. Una vez realizado esto, se ha de procurar preguntarle sobre sucesos acaecidos el fin de semana pasado, apoyándose en la información que se tenga a través de los padres.

De igual manera se les preguntará sobre que van a hacer al día siguiente, o el fin de semana próximo, para incitar respuestas en futuro.

Las investigaciones revelan que las formas usuales de uso del futuro consiste en su utilización mediante formas expresadas en presente, y casi nunca del futuro simple. Así, los niños dicen “Mañana voy a jugar”, “El domingo voy a casa de mi abuelita”, “Mi mamá me va a llevar a pasear al zoológico”, en lugar de “jugaré...”, “El domingo iré...”, o “Mi mamá me llevará...”. Estas formas del futuro en presente parecen ser un paso evolutivo del lenguaje, por lo que deben estimularse apropiadamente.

Además de relatos y recuentos, el uso de “láminas de procesos” suele ser un recurso metodológico efectivo, en las mismas se refleja una secuencia breve de acciones, en un orden lógico que obliga a los niños a relatar lo que ven. La tendencia es a decirlo en presente “El niño está jugando en el parque, viene la mamá a buscarlo, se va con ella cantando”, por lo que el educador ha de insistir en que es un hecho que sucedió el día anterior para forzarlo a que diga “El niño estaba jugando..., la mamá vino a buscarlo, se fue cantando...”. De igual manera se utilizará para el futuro, diciendo que son hechos que han de pasar al siguiente día, o “mañana”.

• Estimulación del reconocimiento de su propia identidad

Hacer que los niños se reconozcan por su nombre y apellido.

Al final de este año de vida los niños deben conocer su nombre y apellidos, y el nombre de sus educadores. Hasta este momento, por lo general, responden solamente a su nombre, por lo que se ha de trabajar para que sean capaces también de responder con su apellido.

La utilización de formas gramaticales como el pronombre, facilita que los niños puedan identificarse mediante el “yo”, lo cual ayuda a que incorporen su nombre propio.

Este contenido se desarrollará utilizando títeres, dramatizaciones, juegos didácticos, y en acciones de la vida diaria; pues en cualquier actividad un títere puede preguntar el nombre de varios niños, lo que se fija mediante la repetición.

Es importante que el educador refuerce el nombre de cada niño al dirigirse a ellos, y decir, por ejemplo “Julio, trae la pelota y dásela a Juan”, “Vamos a ver, Teresa, ¿cómo hace el perro?” o “Pepe, Carlos y Daniel, vengan a beber agua”.

El juego didáctico "Un baile de presentación" es un ejemplo de cómo se puede ejercitar este contenido. El educador explicará que ha traído una música muy bonita para bailar, pero primero cada niño dirá su nombre y con quien quiere bailar; después pueden formar parejas para danzar con la música.

• Audición de palabras y frases relacionadas con acciones de la vida cotidiana

Ampliar la comprensión verbal de acciones complejas.

La realización de esta actividad consiste en que, aprovechando cada una de las acciones de la vida cotidiana que el educador lleva a cabo en unión de sus niños, mantener una comunicación oral referida a lo que se hace, sin intentar que ellos repitan lo que escuchan, aunque si alguno hace alguna expresión verbal, el educador ha de reforzar lo que dice llamando la atención del grupo al respecto.

Por ejemplo, si están en una actividad de arreglar una maceta en el que hay diversas flores, el educador hablará de las acciones que están realizando: regar las plantas, escardar las malas hierbas, recoger las hojas muertas, entre otras, si un niño dice “Las rosas quieren agua”, ella reforzará exclamando “¡Ah! Carmen dice que las rosas necesitan agua, ¿quién quiere echarle agua a las flores?”, y otras frases por el estilo que aumentan la comprensión de los niños en lo que están haciendo.

También en el juego libre en la clase o el área exterior el educador aprovechará la actividad que están haciendo unos niños, para llamar a otros la atención sobre lo que aquellos están haciendo, expresando verbalmente estas acciones: “Miren a Pablo como corre por el césped” o “¿Se han fijado como Juliana sube la cuerda?”, frases ambas que propenden a que los pequeños relacionen las frases con las acciones que observan y tiendan a dar algunas vocalizaciones al respecto.

• Interpretación de gestos y acciones de los niños

Estimular a los niños a interpretar lo que ven y expresarlo con palabras

Esta actividad, a diferencia de la anterior, exige una preparación por parte del educador, y en la que en forma de juego, organiza que unos niños hagan algún tipo de gestos y acciones concomitantes para solicitar a los demás que interpreten y expresen que están haciendo aquel, o aquellos.

Así, teniendo al grupo de niños frente a sí, orienta a uno de ellos que haga alguna acción previamente coordinada, por ejemplo, que imite como hace un mono, o que baile como un payaso, o que haga como que conduce un automóvil, para preguntar “A ver, ¿que está haciendo Paco ahora?”. Esto ha de generar expresiones y criterios verbales de los que observan, que pueden o no coincidir con lo que está haciendo el modelo, pero que de todas maneras da pie para un intercambio verbal y, por lo general, genera un estado emocional muy positivo en el grupo.

• Solicitar cumplimiento de encargos y recados verbales.

Ejercitar la memoria verbal y el seguimiento de instrucciones orales.

Para esta actividad el educador puede coordinar con los educadores de otros grupos para enviar a un niño a realizar un encargo o trasmitirle un recado que se ha de dar de forma verbal. Por ejemplo, puede decirle a una niña: “Esperanza, ve a donde está la educadora Elisa y dile que me mande un bote de tempera rojo” y le orienta que vaya hasta el grupo del año de vida que está cercano. Esto obliga a la pequeña a tener que trasmitir el recado de manera oral.

También lo puede ocasionalmente hacer dentro de la actividad y el juego cotidiano del grupo “Jesús, anda donde está Loreto y dile que venga acá”, y así en las variadas posibilidades que ofrece el contacto del grupo.

• Hacer juegos y acciones verbales para el conocimiento del esquema corporal.

Reforzar el conocimiento del esquema corporal iniciado en el año de vida anterior.

Utilizando rimas, canciones, juegos y expresiones orales, el educador promoverá que los niños amplíen el conocimiento que tienen de su esquema corporal, agregando más partes de las ya conocidas, por ejemplo, incluir palabras tales como mejillas, frente, cuello, nuca, muslos, antebrazos, entre otros, y que de forma lúdica se agregan a su acervo lingüístico. En esta fase ha de insistirse en que ellos señalen estas partes en su propio cuerpo, y no en el del educador o los otros niños, pues esto va unido a una creciente definición del Yo y de su propio nombre como persona.

• Realización de movimientos de rumiación.

Estimular los músculos y órganos bucales que intervienen en la emisión oral.

Este ejercicio fonatorio-motor persigue ejercitar las estructuras que intervienen en la dicción (músculos de la mandíbula, labios, mejillas) y que posteriormente van a servir de base a otros ejercicios más complejos.

La estimulación al juego se logra diciéndoles a los pequeños que van a jugar “a como hacen las vacas” que luego de comer se sientan a masticar otra vez, el educador ha de procurar que ellos extremen los movimientos, y que la quijada se mueva de manera ostensible. Esta actividad puede concatenarse con una anterior que consistía en repetir los sonidos onomatopéyicos de forma alargada, en este caso la vaca que muge lentamente entre mascada y mascada.