§  Utilización por los niños en su expresión oral de sustantivos y adjetivos de distinto género y número

Desarrollar el componente gramatical en palabras de diferente género y número que designan objetos y sus cualidades

Un aspecto importante dentro del vocabulario y activación del habla de los niños lo constituye la utilización de las palabras en distinto género y número. Para realizar estas actividades utilizar objetos reales y juguetes que posibiliten tener varios de una misma clase y tipo, y a su vez diferentes en cuanto a su género. Una vez alcanzado un cierto grado de formación con estos objetos, se puede después introducir láminas.

El uso de situaciones didácticas de juego son muy recomendables. Por ejemplo, el educador puede concebir una visita a una juguetería, en la que orienta a los niños que ellos van a ir a comprar juguetes. En esa actividad deben decir el nombre de lo que quieren comprar, algunas partes de esos juguetes y promover comprar de varios tipos y otros de una misma clase.

Esto promueve que los niños digan frases tales como “Yo quiero el camión rojo que tiene un volante grande”, “Dame la muñeca rubia con los lazos azules” o “Quiero el avión que tiene las alas y ruedas chiquitas”. A su vez el educador estimula a que ellos nombren un objeto o varios similares, señalen el género de uno u otro, y correspondan sus oraciones con el número.

El educador ha de cuidar que los niños usen correctamente el género y número en las descripciones breves que hagan de los juguetes, permitirá su manipulación para que los vean bien y expresen sus características, y los ayudará en su expresión cuando no digan nada.

§  Utilización de láminas, cuentos y relatos, y situaciones pedagógicas para consolidar las entonaciones básicas de la lengua

Reforzar la expresividad de la expresión oral de los niños.

La metodología a aplicar no es más que una complicación de la utilizada en los años de vida anteriores. En este año de vida se continúa profundizando en la comprensión y empleo por los niños de las formas expresivas del lenguaje, iniciadas en el segundo año de vida.

El educador aprovechará las distintas actividades y procesos de satisfacción de necesidades básicas para estimular en los niños el uso de expresiones que manifiestan afirmación, negación, interrogación, sorpresa,  alegría y tristeza, así como otras que considere pertinentes, utilizando para ello las situaciones que se presenten en la vida cotidiana.

Se pueden emplear láminas para motivar a los niños a decir diferentes oraciones con variadas entonaciones, basadas en la observación, o crear situaciones sencillas en las que, por ejemplo, lleguen visitantes y toquen a la puerta para que los niños pregunten “¿Quién es?”. Estas situaciones a su vez también favorecen las expresiones exclamativas, “¡Qué alegría! ¡Llegó el payaso!” y de cualquier otra naturaleza.

Un recurso metodológico importante en este sentido es realizar cuentos y relatos conjuntos entre el educador y los niños, la que, de acuerdo con el contenido de los cuentos, enfatiza las expresiones emocionales orales, solicita  a los mismos que las repitan y refuerza aquellas surgidas espontáneamente en la propia actividad.

Esta misma actividad puede combinarse con la repetición por los niños de fragmentos de cuentos cortos, rimas y sencillas poesías, los cuales, si bien son actividades más afines en el tercer trimestre, pueden comenzar a presentarse de manera muy sencilla en este.

Ha de recordarse que este objetivo no constituye una exigencia en el tercer año de vida, y lograr que los niños puedan repetir fragmentos de estas formas expresivas estéticas al final del año, es suficiente.

§  Creación de situaciones de relación para el empleo de palabras y construcción de oraciones simples.

Lograr que los niños se expresen con oraciones simples de más de cuatro palabras.

Prácticamente desde el inicio del tercer año de vida los niños empiezan a mostrar la habilidad de expresar coherentemente sus ideas, y gran parte de ellos pueden ya construir oraciones de cuatro o más palabras, donde utilizan de manera significativa sustantivos, verbos, adjetivos y algunos adverbios, lo cual está dado por el inicio del período sensitivo del lenguaje y la explosión del vocabulario que lo caracteriza.

No obstante, cometen muchos errores cuando construyen oraciones y determinan una acción o cualidad  de objeto, por lo que hay que desarrollar actividades que los ayuden a organizar mejor su expresión verbal.

El educador puede utilizar objetos reales, láminas sencillas, fotos, cuentos, escenificaciones y situaciones creadas, para propiciar que se expresen en oraciones simples.

Por ejemplo: El educador muestra a los niños una lámina que representa una niña en la playa, y los invita a decir lo que ven en ella. Ante este estímulo pueden responder “ La niña está en la playa”, “La niña juega en la playa.”, ”Hay una niña y se baña en la playa.”, o por el estilo.

A continuación el educador irá añadiendo otros elementos a la  lámina como una pelota, un cubo, o una paleta, e incitará a los niños para que continúen hablando de lo que observan en la lámina: “La niña en la playa juega con la pelota”, “La niña tiene una pelota y una palita.”, “Hay una niña que tiene un cubo y una pala.”, pueden aparecer como posibles respuestas.

De esta manera los niños expresan verbalmente lo que ven, lo cual se hace cada vez más complejo (y obliga a decir oraciones más largas), en la medida en que introduce nuevos objetos.

Si el educador tiene suficiente maestría pedagógica podrá generar una conversación colectiva entre los niños, respecto a lo que están observando, introduciendo frases, exclamaciones, comentarios,  preguntas, interjecciones, que propicien respuestas. Entre las mismas el educador puede expresar: “¡No me digas!”, “¿Qué te parece?”, “¡Ah!, ¿Sí?, ¿Qué tú crees?”, “¡Que bien!”, “¿De veras?”, “¡Que susto!”, por sólo nombrar unas pocas que estimulen el intercambio verbal entre ellos.

En este año de vida, para fortalecer la comunicación del niño con los adultos y los otros niños, se iniciará su participación en conversaciones sencillas. Para lograr este objetivo se utilizará el procedimiento de preguntas y respuestas como forma simple del lenguaje dialogado.

§  Presentación y comprensión de relaciones de lugar: delante-detrás, cerca-lejos, al lado de, aquí, allí, allá.

Consolidar el conocimiento de los adverbios de lugar.

A partir del tercer año la metodología de la asimilación de nuevos elementos y formas gramaticales, sigue tres fases principales:

La presentación del nuevas palabras o elemento gramatical, que solamente implica que los niños escuchen la palabra y su relación, sin que se pretenda que lo verbalice y domine, sino tan solo es una demostración.

La comprensión, que implica que los niños entiendan a lo que se refiere el elemento gramatical, y actúe consecuentemente de acuerdo con la comprensión del mismo.

La utilización, que quiere decir que ya los niños tienen interiorizada la relación que implica la palabra o elemento, actúa de manera consecuente, y lo verbaliza en su expresión oral cotidiana.

En este sentido se señalan que existen distintos niveles de asimilación de una palabra, y que el educador tiene que saber que algunos estarán solo en la fase de presentación, otros ya son comprendidos, y otras más que ya los niños pueden usar en su habla común, es decir, lo utilizan.

En una misma actividad puede presentarse una palabra, reforzar la comprensión de otros, y utilizar aquellos que ya dominan los niños.

En el primer trimestre se ha de trabajar en la presentación y comprensión de las relaciones de lugar señaladas.

Las actividades para la presentación y comprensión de las relaciones de lugar (y su posterior verbalización en trimestres subsiguientes) pueden ser muy diversas. Por ejemplo, el educador en el tercer año de vida puede, usando la casa de muñecas del salón o el área exterior, e inicialmente partiendo del propio cuerpo del niño, situar dentro a uno de ellos y le pregunta: “¿Dónde estás Paquito?", esto ha de generar una respuesta como “Estoy dentro de la casita.”

Luego sitúa a Paquito fuera de la casita y  le pregunta "¿Dónde estás ahora?" para que conteste que fuera de la casita, lo cual refuerza su comprensión de estos adverbios de lugar.

Dentro de la misma actividad puede estimular a que los niños utilicen esta relación de lugar, por lo que a continuación del trabajo individual puede repetir la acción, pero ahora planteando la pregunta al resto del grupo "¿Y dónde está ahora Paquito?" Los niños dirán que esta fuera de la casita, o dentro si fuera el caso.

Así, intercambiando unos y otros niños dentro de la situación del juego, el educador refuerza el conocimiento de la relación espacial y la utilización del adverbio que corresponde. Es decir, que en estas actividades es recomendable cambiar los niños de posición para que ellos expresen la relación de lugar y vayan comprendiendo la relatividad  de estas palabras, y que está dada por el lugar que ocupa el sujeto en el espacio.

Los juegos didácticos son también un valioso método para ejercitar los adverbios de lugar, así, por ejemplo, el educador se sienta con sus niños alrededor en el suelo, y les da una banderita a cada uno, y les explica que cuando ella diga una expresión como "Manuelillo está detrás de Juanito" o "Los niños que están al lado de Marilola", los designados deben ponerse de pie y agitar su banderita o correr a situarse donde se le ha señalado. Así puede ejercitar los adverbios que se propone ejercitar, y lograr que los niños comprendan y expresen estas relaciones.

Como ésta, se pueden crear innumerables situaciones amenas, divertidas y motivantes, en las que jugando, se aprenden estos adverbios. Y aunque los niños puedan expresarlos de manera espontánea, debe recordarse que su utilización activa corresponde al año de vida siguiente, y no hay que exigir que los domine, solo comprenderlos y activarlos de acuerdo con su significado.

§  Presentación de palabras que expresen relaciones de tiempo: ya, hoy, anoche, mañana

Iniciar el conocimiento y asimilación de los adverbios de tiempo.

Las relaciones de tiempo son difíciles de llegar a ser dominadas por los niños, y las investigaciones comprueban que aún en el sexto año de vida algunos niños presentan aún algunas dificultades en la correcta comprensión del concepto, aunque aparentemente lo usan sin dificultad en el habla cotidiana.

Para las relaciones de tiempo es conveniente organizar las actividades apoyándose inicialmente en materiales como láminas, tarjetas y filminas  en que se expresen claramente la relación del día y la noche con las acciones propias para cada uno de estos momentos del día. Los niños van observando cada lámina y expresan de forma sencilla lo que ellos hacen de día, y de noche.

Así, podrán decir “De día voy a la escuela infantil”, “También juego con mis amiguitos”, “ Me baño en la playa, voy al parque”, “Sale el sol”. “De noche veo la televisión. Papá me lee cuentos cuando me acuesto. Miro las estrellas. Duermo en mi cama. Me pongo el pijama”.

También se pueden presentar representaciones donde se les pregunten cosas tales como “¿Cuándo duerme el niño?", “¿Por qué se está levantando?", “¿Cuándo va para la escuela infantil?".

Estas relaciones se deben ejercitar en la vida cotidiana, en los paseos, en el juego, en los procesos de satisfacción de las necesidades básicas, la alimentación, el baño, la siesta, etc., incluso crear juegos en los que los niños "actúen" lo que harían en el día y la noche.

Anoche y mañana son adverbios muy difíciles de comprender en estas etapas tempranas del desarrollo, por lo que el educador ha de hacer relatos en los que presente estas relaciones, basándose en los hechos de la rutina cotidiana de la escuela infantil. Así, por ejemplo, se puede organizar actividades en la que los niños traten de relatar lo que han hecho la noche anterior, o el día de ayer, y aunque ellos no sean aún capaces de responder empiezan a comprender que hay cosas que sucedieron antes y pueden ser contadas.

Dentro de esta misma actividad el educador ha de seleccionar una o dos actividades o hechos significativos que harán al siguiente día (mañana) y reforzar que los niños recuerden lo que van a hacer. Al día siguiente, en la realización de dichos hechos, pregunta “¿No era esto lo que dijimos ayer que íbamos a hacer? Lo dijimos ayer?” y pregunta a cada niño “A ver, dime, que dijimos ayer que haríamos?”, u otras frases por el estilo. Esto refuerza la temporalidad de las acciones y los niños van interiorizando la relación, pues en esta etapa solo se ha de exigir que la comprendan.

§  Repetición de poesías cortas y rimas sencillas

Ampliar el vocabulario y reforzar la memoria verbal.

El educador ha de seleccionar estrofas cortas de poesías infantiles conocidas, rimas populares, versos que refieran experiencias cercanas y asequibles a los niños para hacer que estos los repitan de la manera más semejante posible al modelo, pues esta es una tarea de reproducción.

Con los niños a su alrededor el educador dirá la poesía enfatizando con sus gestos y entonaciones el contenido de la misma, esto lo hará varias veces para que ellos la escuchen, luego solicitará a alguno que la repita, ayudándolo en las partes que omita, y así con otros, al final de la actividad repetirá nuevamente el párrafo enseñado. Esta acción ha de realizarla con cierta frecuencia, hasta que la mayoría de los niños sean capaces de reproducir la poesía sin gran dificultad. 

§  Utilización de narraciones y relatos sencillos de acciones de la vida cotidiana e imaginadas

Ampliar el componente léxico-semántico y centrar la atención en las palabras del adulto.

La narración de pequeños cuentos, relatos y situaciones imaginadas persigue, además del placer estético de escuchar la lengua materna dicha de manera artística, en aumentar el vocabulario conocido y concentrar la atención de los niños en las palabras del adulto, pues a aquellos les cuesta mucho esfuerzo mantenerse centrados en una misma actividad por largo tiempo.

El educador ha de trabajar con pequeños grupos, para poder centrar bien la atención de los pequeños en sus palabras, lo cual ha de reforzar realizando preguntas acerca del contenido. Aquí la intención pedagógica no es que se aprendan el relato, sino que se concentren en la acción verbal del educador y puedan responder a sus preguntas utilizando las palabras que se dicen en la narración.

Esta actividad puede ser usada para reforzar palabras y sonidos que se han presentado por otras vías.

§  Realización de ejercicios de respiración

Ejercitar a los niños a respirar de manera apropiada para la emisión de sonidos.

La intención de esta actividad es ampliar la capacidad respiratoria de los niños para que logren una emisión verbal satisfactoria.

Los ejercicios a realizar consisten en hacer una inspiración nasal amplia y una expiración suave y prolongada.

Estos “ejercicios” han de realizarse en forma de juego, y nunca como una acción motora ajena a un contenido significativo para los niños. Lo importante es que estos mantengan derecho el tronco durante la inspiración-expiración, lo cual puede hacerse estando sentados o de pie. Ellos deben inhalar (introducir aire) profundamente por la nariz hasta llenar el pecho, sin levantar los hombros, y exhalarlo (expulsar el aire) lentamente por la boca.

Un recurso lúdico efectivo es decirle a los niños que “huelan el perfume de la flor” (para que inhalen) y después que “apaguen la vela”, para que lo exhalen. Esto les atrae realizarlo, y así se cumplen los objetivos de la actividad.

§  Repetición de sonidos onomatopéyicos alargados

Ejercitar los órganos y estructuras que intervienen en la emisión oral.

Los sonidos onomatopéyicos aprendidos por los niños en los trimestres anteriores ha de ejercitarse parar fortalecer la articulación.

En este año de vida se  introduce la  singularidad de alargarlos al pronunciarlos, y en lugar de hacer "Kikirikiiiii", como generalmente hacen cuando se les solicita imitar como hace el gallo, se procura que ahora lo digan alargando el sonido:  kiiiikiiiiriikiii, piiipiiipiii, jaaauuujaaauuujaaauuu, para lo que se utilizarán recursos de juego, tales como decirles que el gallo está todavía dormido y tiene que cantar, o el perro está cansado y por eso ladra así, en fin, algo que añada un toque lúdico a la repetición del sonido.

Esta actividad ha de mantenerse durante todo el año de vida, introduciendo los nuevos sonidos onomatopéyicos que se estimen convenientes.

§  Pronunciación de sonidos aislados

Favorecer la pronunciación y articulación de los sonidos como medio de prevención.

A partir de este trimestre escolar la pronunciación de los sonidos aislados ha de seguir la metodología que a continuación se refiere, y que ha de mantener para todo el año de vida.

Los sonidos a ejercitar en este periodo se corresponden con los fonemas / s /, /ch/, / j /, / p /, / l /, / ll /, / y /, y siempre implica cinco etapas básicas que son:

Primera:

La emisión aislada del sonido seleccionado: ssss-ssss-ssss; ffff-ffff-ffff; pppp-pppp-pppp; chchchchch-chchchch-chchchch; etc.

Segunda:

La realización del sonido introduciendo una vocal  final:  ssssa-sssse-ssssi-sssso-ssssu; ffffe-ffffi-ffffi-ffffu-ffffo; chchche-chchche-chchchee, sin necesidad de seguir el orden de las vocales, las cuales pueden intercambiarse, usar una única para toda la serie, etc.

Tercera:

En esta fase se ha de ejercitar incorporando una vocal inicial: assss-essss-issss-ossss-ussss;  affff-effff-iffff-offff-uffff; achchch-achchch-achhhh

Cuarta:

Introducción de una  vocal  inicial  y  otra al final: assssa-esssse-

issssi-osssso-ussssu; achchchcha- echchchche- ichchchchi-  ochchchcho-uchchchchu; efffe-effffe-efffe, etc.

Quinta:

Finalmente la combinación del sonido acompañado de las vocales en una frase ininterrumpida: assssassssassssa-essssessssesssse-issssissssi-osssossssosssso-ussssussssussssu; offffoffffoofffo-afffafffafffa-ufffu-ufffu-uffffu.

Estos sonidos se han de incorporar en forma lúdica, sin que sea necesario darle un carácter de ejercicio logopédico, y en el propio curso de la actividad libre y el juego del niño.

También el educador, si así lo considera, los puede incluir dentro de una actividad pedagógica como parte acompañante de otro contenido, y en los cuales estos ejercicios fonatorios se incorporan en forma de juego.

Por ejemplo, el educador planea hacer un paseo con su grupo de niños para conocer las plantas y animales. Les puede decir que ahora van a realizar ese paseo viajando en tren.

Utilizando el sonido / ch / (que semeja la onomatopeya del tren) se puede decir a los niños que se van a imitar el sonido de los trenes cuando hagan el viaje (puede incluso utilizarse un juguete para ello).

Una vez dentro de la situación lúdica, se les dice a los niños que cuando el tren empieza a caminar hace “chchchch", y todos ellos repiten el sonido a la vez que avanzan en el paseo. En un momento determinado el educador les dice que el tren va caminando más rápido "chchcha-chchche-chchchi, que se detiene, y comienza de nuevo a caminar, achchchch-echchchch-ichchchch-ochchchch-uchchchch...", y que lo arreglaron y va mucho más rápido, achchchchcha- echchchche-ichchchchi-ochchchcho... pero luego va más rápido aún y sin parar para la otra estación "chchchachchchachchcha chchchchech chchchechchchche chchchchich chchchchi...",  de esta manera en el juego se realizan las cinco etapas básicas en la pronunciación de los sonidos.

Luego el educador continúa con su paseo, esta vez caminando, y pueden regresar a la clase otra vez en el tren una vez finalizada la actividad.

La imaginación y creatividad del educador juega un gran papel en hacer actividades atrayentes y estimulantes, y sobre la base del sonido, los niños deben ejercitarlos y combinarlos en diversas posiciones.

Este ejemplo del tren, se puede hacer como juego en la actividad libre de los niños, o incorporarlo como final de cualquier actividad que lo facilite.

Es importante que el educador no olvide la posición de los labios, que ha de variar con los diferentes sonidos. Así en el caso del sonido / s / se han de colocar como una sonrisa forzada y los dientes juntos; en el de / f / se  muerde ligeramente el labio inferior; en el / ch / los labios se colocan en hocico, en el sonido / j / se abre medianamente la boca y se sopla como un jadeo; en el / l / la lengua toca los dientes superiores por detrás, en el / p / se  abuchan las mejillas; en el / k / con la boca abierta se emiten chasquidos con la garganta; en el sonido de la / m / se truncan los labios y se abren sucesivamente, etc.

Lo anterior no debe ser motivo de gran preocupación para el educador, porque la propia emisión del sonido obliga a colocar los labios en la  posición correcta, salvo en aquellos niños que tengan alguna dificultad en sus estructuras fonatorio-motoras, por eso debe ser cuidadoso en observar si colocan bien sus labios al pronunciar los sonidos.