El Programa de Educación Preescolar 2004:

Los Métodos en el Jardín de Niños

PRESENTACIÓN

En el marco de la reforma educativa de la educación preescolar en México, 2000-2004, entendida como, aquellas grandes transformaciones educacionales que surgen desde un plano macro-político-legal y que pretende afectar los componentes principales del sistema educacional (fines, objetivos, programas, planes, medios, procedimientos de evaluación en sus diferentes niveles), desde la educación preescolar a la educación superior. El Programa de Educación Preescolar (PEP 2004) es el puente efectivo que une la innovación curricular (un cambio cualitativamente importante, que afecta parcial o totalmente un currículo con el propósito de mejorar su adecuación a las necesidades detectadas) y a la reforma, con aportes significativos y transformadores, por ello en este taller cabe profundizar en uno de estos tipos de cambio.

“El docente puede optar por el método (situaciones didácticas o modalidades de trabajo)”¹. Proyectos, Talleres, Centros de Interés, Unidades de trabajo, etc., de acuerdo a la diversidad de los alumnos y contextos socioculturales del grupo, por constituirse en una de las posibilidades más efectivas que tiene la educadora en servicio de intervenir para que se produzcan estos cambios. En este taller desde el principio didáctico, estamos de acuerdo, “Que no existe un método único que asegure que los alumnos aprenden de manera significativa, pero tampoco se afirma que todos valgan por igual”² y como afirma Cesar Coll “…en principio, no hay metodologías buenas ni malas por sí mismas, sino que dependen de cómo se apliquen; de la capacidad de observar, evaluar sus efectos y su utilidad, según nos muestren los alumnos y los efectos que conseguiremos en el aula”³.

OBJETIVO

En este taller pretendemos ampliar los referentes teóricos y metodológicos de los docentes de preescolar sobre las opciones metodológicas que nos propone el PEP 2004: Centros de Interés, Unidades de trabajo, Proyectos de Trabajo, Talleres, para que desde una visión constructivista de los procesos enseñanza-aprendizaje se amplíen las oportunidades de enseñar y aprender de acuerdo a la diversidad de los alumnos y el tipo de competencias por promover en ellos.

La secuencia de este taller será: I. Abordaremos algunos aspectos generales del currículo, posteriormente. II. Los componentes básicos de la planeación didáctica, como aspecto central en los métodos, y por último. III. Se presentarán la estructura y el proceso didáctico de los métodos propuestos por el PEP 2004.

I. ASPECTOS GENERALES DEL CURRÍCULUM

El PEP 2004 al contemplar  la diversidad de los alumnos que integran los grupos en el  jardín de niños, propone organizar el currículo de tal manera que facilite el aprendizaje de los mismos, tomando en cuenta sus características individuales (físicas, psicológicas y sociales) por lo cual se requiere tomar en cuenta algunos criterios generales en relación: 1) El currículo, 2) La planeación didáctica, 3) El desarrollo, realización o ejecución, 4) La evaluación, 5) Selección de métodos, y 6) La intervención pedagógica. (Algunos de los cuales serán abordados en los siguientes apartados).

El currículo. Se refiere a la intervención intencionada de la escuela. Abarca todas las funciones de selección de la cultura legitimada socialmente por la escuela (conocimientos, organización, evaluación de los procesos y resultados, contenidos de aprendizaje, normas y valores), para lograr los fines del grupo en el poder con base a un tipo ideal de hombre.

a) El currículo nacional es el primer nivel de concreción, los objetivos o propósitos, los contenidos de aprendizaje que establecen, las intervenciones educativas y contenidos que deberán  enseñarse obligatoriamente en todos los jardines de niños del país, y, que determinan también el grado de autonomía de los actores que intervienen en la construcción curricular, controla su aplicación.

“El curriculum se expresa y se concreta en el programa. El programa es el documento oficial de carácter nacional o autónomo en el que se indican los planteamientos generales y las técnicas de trabajo a desarrollar en un determinado nivel educativo”⁴, en el caso de la educación preescolar el programa recoge un conjunto de prescripciones emanadas de la administración educativa competente, sirve de base, de referencia para los contenidos, los tiempos, la organización, objetivos y propósitos, etc., en la práctica cotidiana.

b) El currículo real, segundo nivel de concreción, lo forman, además del currículo nacional y su programa, las condiciones contextuales y los procesos internos que se desarrollan en la educación institucionalizada; las pretensiones, las expectativas, y las creencias de los profesores, las relaciones con los recursos materiales y funcionales disponibles, las interacciones con los padres de familia, la comunidad, actividades y experiencias con que ocupan su tiempo los alumnos en el jardín de niños.

Construir un currículo que medie entre la cultura pública y la cultura diversa de los alumnos que sirva, de encuentro entre lo que aportan los alumnos y lo que aporta la institución escolar, significa comprender la realidad desde principios culturales diversos, problematizar los contenidos de currículo nacional y contextuarlos: comprender el mundo desde miradas diversas, cuestionar las estandarizadas, reflexionar críticamente desde la cultura propia y la de los demás, diversificar los materiales curriculares y generar varias posturas en la diversidad del grupo (Besalú, 1999).

c) El proyecto curricular del centro educativo, es el tercer nivel de concreción, más que un documento es la acción de formalizar y justificar colectivamente unas decisiones que atañen a las conductas y actuaciones que se hacen realidad en la escuela, significa responsabilizarse de las acciones tomadas y sometidas a revisión crítica permanente, el proyecto curricular de la escuela no es momentáneo sino una carpeta siempre abierta donde tejer con toda responsabilidad y toda la provisionalidad, la vida de la escuela (Besalú, 1999).

II. LOS COMPONENTES BÁSICOS DE LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA, COMO ASPECTO CENTRAL EN LOS MÉTODOS

La planeación es un componente fundamental en todo proceso educativo, ya que, en él se explicitan y coordinan las intenciones educativas de la organización de los aprendizajes, las propuestas de las actividades y las de evaluación.

II.I La planeación

La  planeación  que  se  lleva  a cabo en la educación preescolar se realiza en diversos niveles: a) macro, en los programas nacionales, b) intermedia de nivel educativo, grado escolar, área educativa, proyecto de escuela, proyecto anual, etc., c) micro o didáctica, la que se realiza en las aulas. Entre estos niveles se debe buscar la coherencia (Peralta, 1999).

               En este taller nos referiremos a la planeación micro o didáctica que comprende varios elementos, dentro de los cuáles, los básicos son: a) los propósitos, b) los contenidos, c) las actividades y d) la evaluación.

a) Los  propósitos

Son formulaciones que aportan orientación a la planeación y a la práctica docente. Para alcanzar estos enunciados que se refieren al proceso, contenidos, actitudes válidas y pertinentes para el aprendizaje de los alumnos (Peralta, 1999) se requiere por parte del docente:

● La comprensión de las teorías del aprendizaje que expliquen los procesos y los resultados de los diferentes aprendizajes que realizan los niños.

● El reconocimiento de las características, necesidades e intereses particulares de los niños del grupo.

● El intercambio de opiniones e intereses, necesidades y expectativas con los padres, comunidad, y los propios niños en relación con la función del jardín de niños.

● El conocimiento del contexto natural y sociocultural de los educandos.

● El conocimiento y aplicación de  metodologías apropiadas a la diversidad del grupo.

b) Los contenidos

Afirma Zabala (2000) que el término contenido de aprendizaje implica todo lo que posibilita el desarrollo de capacidades cognoscitivas, motrices, afectivas, de relación personal y de inserción social, ya que,

El conocimiento que los preescolares pueden manejar y comprender, es siempre un conocimiento que comprende la noción, la instrumentalización funcional o procedimental y de actitudes, si por ellos entendemos el posicionamiento personal ante hechos y situaciones espontáneas que son siempre interpersonales, afectivas y emocionales, además de cognitivas⁵.

               En el nivel de educación preescolar se establecen nociones y conceptos básicos generadores de nuevos aprendizajes, por lo cual, la adecuada selección de ellos tanto desde el punto de vista de la educadora como de la diversidad del grupo, es de suma importancia. Para desarrollar las competencias, seleccionar los contenidos y lograr aprendizajes conceptuales (conceptos, conocimientos), procedimentales (hábitos, habilidades, destrezas) y actitudinales (actitudes, normas y valores), se deben tomar en cuenta:

● Las  características  personales  de  los niños, la diversidad en el grupo y su entorno socio   cultural.

● El nivel de desarrollo de los alumnos.

● Las experiencias y conocimientos previos de los preescolares.

● Organizar los contenidos en situaciones de aprendizaje de acuerdo a los diferentes métodos más utilizados actualmente en el jardín de niños: Centros de Interés, Unidades de Trabajo, Proyectos,  entre otros.

c) Las actividades

Las actividades o tareas posibilitan la concreción del trabajo pedagógico. Para Zabala (1998), las actividades o tareas son unidades básicas de aprendizaje en torno a unas intenciones educativas (propósitos y contenidos); dependiendo del orden y las relaciones que se establecen entre ellas, se determinará el tipo y características de la práctica educativa; la forma de organizar y articular las actividades es determinada por la metodología aplicada (Proyectos, Centros de Interés, Unidades  de Trabajo, Talleres  y la Diversidad de los alumnos).

               En general se puede decir que existen criterios comunes que se deben procurar en la selección y organización de las actividades, entre las cuáles la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI) propone:

o “La selección de las actividades debe ser congruente con la diversidad del grupo y  con el método elegido.

o Toda actividad debe propiciar la intervención activa y placentera del niño.

o Las actividades propuestas deben conducirle a ejercitar todas las competencias (cognitivas, afectivas, sociales y físicas) y responder a las posibilidades reales del niño.

o Una misma actividad puede favorecer diferentes aprendizajes”⁶.

               Tomando como base la clasificación que propone el PEP 2004 las actividades pueden ser: cotidianas o de rutina, permanentes, libres o semi dirigidas.

               La actividad es el punto donde convergen los componentes del proceso educativo, es el elemento donde se concreta lo planeado, se ajusta a la realidad en el desarrollo o ejecución y evalúa lo realizado.

d) La evaluación

Concebida como un proceso mediante el cual se obtiene la información necesaria para la planeación, desarrollo o ejecución y comprobación de las decisiones del docente, se convierte en un elemento de la planeación de suma importancia en cuanto a que suministra información al docente sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje con vistas a la posible mejora de la práctica docente.

               La evaluación es un elemento que acompaña todos los momentos del proceso educativo, los procesos de la evaluación que están más involucrados en la planeación son: a) la evaluación inicial o diagnóstica, b) procesual o formativa y c) final o sumativa; ya que nos permiten de alguna manera prever las condiciones en que se desarrollará la enseñanza para favorecer los aprendizajes esperados en el grupo.

               Algunos de los criterios generales que se propone para la evaluación en el jardín de niños, sintetizando a  Gallego (1994), son:

● Que sea global, que tome en cuenta el conjunto de capacidades expresadas en los objetivos o propósitos generales, intermedios y concretos o didácticos, como referentes básicos para la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, sin embargo la adecuación de los objetivos al contexto sociocultural del jardín de niños y de la diversidad de los alumnos serán el punto de referencia permanente para la evaluación.

● Continua y reguladora, orientadora del proceso educativo que posibilite mejorar los procesos, así como la intervención pedagógica.

● Cualitativa, tomando como base la observación de las peculiaridades del desarrollo de los alumnos para obtener elementos de juicio que fundamenten la toma de decisiones sobre los procesos educativos de enseñanza-aprendizaje.

               La evaluación, en esta etapa tiene una función evidentemente formativa sin carácter de promoción o calificación del alumno, ya que, evaluar en esta etapa es conocer la diversidad del grupo en todos sus aspectos sociales, culturales, psicológicos etc.; verificar la pertinencia de la acción educativa y contribuir a mejorar su calidad.

II.II Desarrollo, realización o ejecución

Es el momento de llevar a la práctica lo planeado, de ajustarse a la diversidad del grupo. Durante el desarrollo o ejecución de lo planeado los docentes deberán estar dispuestos a replantear si fuera necesario, algunas actividades, contenidos o incluso propósitos, dependiendo de las necesidades del grupo.

               Es durante el desarrollo o ejecución cuando podemos corroborar si la planeación que proponemos es flexible y adecuada, si previó el tiempo y las condiciones para dar respuesta a todo cuanto nos planteamos trabajar, si permitió dar cabida a las diferentes propuestas de los niños y a los acontecimientos interesantes, ya que, constituyen el marco, a partir del cual será posible establecer las interacciones educativas apropiadas (Bessedas, 1998).

               Durante el desarrollo o ejecución de lo planeado, es necesario que la educadora recuerde que la enseñanza es una actividad compartida que permite que el niño conozca y se apropie progresivamente del mundo que lo rodea, con sus objetos y personas, sus sistemas de comunicación, sus pautas, sus valores, sus culturas etc., y que se conozca a sí mismo y a los otros. Desde la actividad constructivista del alumno, el jardín de niños no se opone a la intervención diversificada del docente, ya que, las interacciones que mantiene el niño con los adultos significativos (madre, padre, educadora, maestros) son diversas y de estas interacciones va progresando en el conocimiento de lo que le rodea.

               Algunos de los elementos del desarrollo o ejecución que debemos considerar como parte relevante en esta aplicación de acciones y actividades, para el logro de los propósitos son: a) la organización del grupo, b) la organización del espacio educativo, c) la organización del tiempo, y d) la intervención pedagógica.

a)  La organización del grupo

La organización del grupo durante la jornada de trabajo debe ser flexible y responder en gran parte al tipo de actividades propuestas en la planeación, pero, también, al conocimiento que se tiene de la diversidad del grupo por lo que, en una mañana de trabajo el grupo puede realizar actividades de tipo colectivo, por equipos e individualmente. Utilizando ciertos criterios de homogeneidad o heterogeneidad de acuerdo a los distintos propósitos  de las actividades.

En cualquier caso establecer diferentes tipos de agrupamientos a lo largo de la jornada, de la semana o de la secuencia de aprendizaje que corresponda, permite al profesor atender de diferentes formas a distintos alumnos según la tarea que están realizados y, por lo tanto asegurar una mejor atención  a la diversidad del grupo (González, 1993).

o Colectivas, son en las que participa todo grupo y son actividades cuya gestión lleva la maestra, ya que, ella es quien selecciona la situación, aún cuando participan los niños, progresivamente va aumentando esta participación conforme el ciclo escolar avanza. Por ejemplo, las dramatizaciones, saludo, ejercicios de activación física, recreo, cantos, bailes, la asamblea, juegos de lenguaje, escuchar, narrar cuentos, entre otros.

o Individuales. Se trata básicamente de actividades donde se traban con materiales de elaboración plástica (barro, plastilina, pinturas) o manual (costura, construcción, etc.) y de papel, lápices (escribir una carta, hacer una lista, llevar un registro, etc.). Estas actividades tienen la particularidad de que son individuales pero muchas veces las hacen todos a la vez, cada uno con una producción diferente de la de los demás.

               Algunos criterios generales para este tipo de organización son:

● Que sean materiales atractivos para los niños y les permitan expresar su diversidad.

● Que los contenidos se presenten de tal manera que puedan relacionarse con las experiencias previas de los niños y se puedan identificar con su forma de ser.

● Las actividades en equipo (grupo reducido) están relacionadas con las actividades en las que la cooperación, y la diversidad de sus miembros, posibilitan el conocimiento de los “otros” y el resto, las ayudas mutuas, la diferencia del número, de los componentes del equipo, así como sus funciones, están determinadas por la edad, y el tipo de actividad y competencias de sus integrantes.

b) La organización del espacio educativo

La organización, y utilización del espacio, es el resultado de una manera de entender la enseñanza, como función social y como comprensión de la diversidad de los procesos del aprendizaje, dependiendo también del método que estemos aplicando, de los objetivos, de los diferentes tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) que estemos trabajando (Zabala, 1998).

               El espacio educativo se refiere al concepto de aspectos que conforman el ambiente de aprendizaje, en el cual es posible desarrollar situaciones de aprendizaje. En algunos currículos también se les identifica como escenarios, contextos, áreas de trabajo, laboratorios o simplemente como ambientes físicos (Díaz, 2002).

               Un aspecto relevante que destacar es recordar que la escuela va más allá de las paredes del jardín de niños; su exterior, el parque, el mercado, la plaza, la biblioteca pública, el deportivo y los servicios de la localidad son también espacios de aprendizajes (Díaz, 2002).

La organización y uso del espacio es un elemento de continuidad de los distintos momentos, contenidos y experiencias a desarrollar en el aula. Esto debe considerar:

● Condiciones físicas básicas de seguridad que garantizan la exploración continúa de los alumnos.

● Organización y distribución del material de manera accesible al niño.

● Favorecer la autonomía y la atención a la diversidad.

● Propiciar al máximo la interacción entre los niños y el personal docente.

               No existe una organización espacial que se pueda presentar como modelo. Cada educador es el que tiene que buscar la organización más adecuada para sus alumnos, las posibilidades del entorno, el método, las condiciones materiales del aula y del exterior (patio, pasillo, localidad, comunidad, etc.). Por otra parte, la organización espacial es algo dinámico que debe modificarse cuando los grupos (niños y docentes) lo consideren necesario, los niños del grupo deben participar activamente en esta reorganización del espacio educativo. Puesto que el medio en el cual el alumno se desenvuelve, con el cual interacciona constantemente, lo estimula, invitándole a determinadas acciones, facilitándole o dificultándole diversos aprendizajes (AMEI).

c) La organización del tiempo

Desde la perspectiva didáctica, “el tiempo ha tenido y tiene un papel decisivo en la configuración de las propuestas metodológicas. Muchas buenas intenciones pueden fracasar si el tiempo no se considera como una variable importante, que el profesor debe utilizar de acuerdo a la diversidad del grupo”⁷.

               El tiempo es una dimensión que educacionalmente puede ser abordada a través de muchos ciclos o unidades. En el jardín de niños se ha optado por dos ciclos principales, anual y diario, haciendo la salvedad que además de ellos existen otras posibilidades de organizar el tiempo, como por ejemplo: el de un Proyecto, un Centro de Interés o una Unidad de trabajo, etc.

               En este espacio se aborda brevemente la organización del plan de trabajo mensual que permite desarrollar las situaciones didácticas previstas, el plan de un mes es una referencia a partir de la cual la educadora hará los ajustes convenientes ya que si se trabaja un Centro de Interés puede ser una planeación de tres o cinco semanas dependiendo del grado, las características del grupo y el momento del ciclo escolar.

La organización del tiempo diario, de acuerdo con la diversidad del grupo, el programa y el “currículo real” generalmente determinan la cantidad, duración y ubicación de los períodos llamados regulares o constantes, más conocidos como las “rutinas” y los que se realizan periódicamente o permanentemente, que son los que se llevan a cabo, dos o tres veces por semana según el tipo de actividad y el propósito.

               Las de rutina, o de períodos regulares, tienen que ver con las necesidades básicas o fisiológicas, sociales y personales, tienen relación directa con el horario de vida del niño. Estas actividades le reportan seguridad, al saber que va a hacer en una mañana de trabajo en el jardín de niños, a la vez que posibilitan el dominio de las competencias que se requiere promover en los alumnos. Por lo que la Asociación Mundial de Educadores Infantiles propone seguir las siguientes pautas:

●    Mantener las secuencias del horario en el mismo orden.

● Recordar al término del día y de la semana la secuencia en que se han realizado las cosas más importantes y la relación que tienen con los aspectos distintivos de la diversidad del grupo.

● Establecer códigos (símbolos) para cada área de trabajo, reunión, taller o período, tomando en cuenta la diversidad cultural, así como señales que marquen el inicio o fin de las actividades.

● Coordinar acciones de la práctica docente habitual del jardín de niños, con las que se realiza en las familias o forman parte del contexto sociocultural comunitario, para lograr correspondencia entre la educación familiar y escolar.

               Los períodos de tiempo variables son aquellos períodos que pueden asumir énfasis diferentes diariamente, ya que pretenden cubrir una amplia gama de actividades como por ejemplo las actividades libres, las que específicamente tienen que ver con algún método; tal es el caso del Proyecto, Centro de Interés, Unidad temática, Taller, esto recordando siempre rescatar la riqueza de la diversidad del grupo.

II.III  La evaluación del grupo

Para César Coll, 1990, la evaluación debe cumplir dos funciones: debe permitir ajustar la ayuda pedagógica a las características individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas y, debe permitir determinar el grado en que se han logrado los objetivos. Siguiendo éstas lógicas sería deseable que se evaluara al inicio, durante y al final de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

               Evaluación inicial. Al inicio del ciclo escolar o al comienzo de una fase de aprendizaje, a través de: la historia escolar del alumno, registros de las observaciones de los alumnos y su comportamiento en situaciones específicas para evaluarlos (algunas actividades diseñadas para recoger información en las que tengan que resolver un determinado problema o realizar determinadas tareas con grado de dificultad). Tomando en cuenta la diversidad de los alumnos.

               Evaluación formativa. Los progresos, dificultades y bloqueos, etc; durante el proceso enseñanza-aprendizaje, a través de: la observación sistemática y pautas del proceso enseñanza-aprendizaje, registro de las observaciones en hojas de seguimiento e interpretación de estas a la luz de la diversidad de cada alumno.

               Evaluación sumativa. Los tipos y grados de aprendizaje que pretenden los propósitos del nivel y los contenidos seleccionados al término de cada fase de aprendizaje, a través del registro de observaciones e interpretación de la respuesta y comportamiento de los alumnos a preguntas y situaciones, que exigen la utilización de las competencias (conceptos, habilidades, y actitudes) desarrolladas y contextualizados en sus particularidades personales, sociales, familiares y culturales.

II.IV  La intervención pedagógica

En este taller la intervención pedagógica es entendida como un proceso de interactividad entre el docente y el alumno, un proceso de enseñanza y aprendizaje destacando los dos polos que en él se producen. Un proceso en el que siempre existe una interacción intencional, responsable del desarrollo que se produce (Gallego, 1994), para que la interacción sea realmente efectiva es imprescindible que en la intervención se tomen en cuenta:

a) La evaluación del grupo.

b) Los propósitos y competencias de la educación preescolar.

c) Una metodología que asegure una visión constructivista del proceso enseñanza-aprendizaje.

               El alumno, o alumna, es quien construye su conocimiento, pero la actividad constructivista que realiza no es individual, sino interpersonal. En la educación escolar hay que distinguir entre lo que el alumno es capaz de hacer por sí solo (nivel de desarrollo real), lo que es capaz de hacer y aprender con la ayuda de otras personas (zona de desarrollo potencial).

               La distancia entre esos dos puntos, llamada zona de desarrollo próximo, delimita el margen de la incidencia de la intervención educativa (Vigostky, 1997). El docente debe intervenir precisamente en aquellas actividades que el alumno aún no es capaz de realizar por sí mismo, pero que puede llegar a resolver si recibe ayuda pedagógicamente conveniente.

               Los principios psicopedagógicos que subyacen en la intervención educativa se enmarcan en una concepción constructivista del aprendizaje escolar, que para Frida Díaz Barriga (1998) es en la actualidad la aplicación de diferentes corrientes psicológicas que en el terreno de la educación han posibilitado, ampliar las explicaciones entorno a los fenómenos educativos e intervenir en ellos.

               Eulalia Bassedas (1998) nos aporta algunos de los criterios que son básicos en la intervención educativa y que son acordes a los que propone el PEP 2004.

· Es indispensable que los pequeños sientan confianza en sus posibilidades y en los adultos de los que dependen. Potenciar, a través de todas las actividades, las relaciones, la formación de un autoconcepto positivo y una buena autoestima.

· La importancia fundamental que tienen los individuos más capaces (padres, madres, maestras, compañeros y compañeras, mayores, etc.), en el proceso del desarrollo y aprendizaje de los pequeños, se plasma en el proceso de andamiaje y en el aprendizaje compartido que potencia la autonomía del pequeño.

· La necesidad de conocer las características personales, sociales y culturales de los pequeños, sus conocimientos y experiencias previas, en relación con las situaciones y los contenidos que proponemos en la escuela, es primordial para propiciar aprendizajes significativos.

· Crear situaciones en que los niños tengan que interactuar, colaborar y cooperar con los compañeros para aprender a relacionarse y respetarse, así como para incidir en la zona del desarrollo próximo.

· Crear situaciones en la que la imitación y el juego simbólico se utilicen como instrumentos para el desarrollo de su identidad.

· Equilibrar los aspectos de novedad, con las actividades conocidas como las rutinas.

· Trabajar desde enfoques globalizadores para potenciar que los pequeños realicen aprendizajes globalizados para que puedan establecer relaciones significativas y funcionales entre las cosas que aprenden y su entorno.

· Aceptar y cuidar la diversidad. Aceptar y prestar atención a las diferentes necesidades, ritmos y maneras de hacer de los pequeños en la clase.

· Crear situaciones en las que los niños puedan recrear aspectos de su cultura.

III. PRESENTACIÓN DE ALGUNOS MÉTODOS PROPUESTOS POR EL PEP 2004

Cuando el alumno se convierte en el protagonista principal de la enseñanza, cuando el hilo conductor de la educación ya no son las disciplinas o materias como articuladoras de la enseñanza sino el alumno, nacen los métodos globalizantes “en los cuales las disciplinas o materias no son lo primordial sino la forma de aproximación global de carácter  psicopedagógico de relacionar los contenidos con pretensiones integradoras”⁸.

            Clàparede y posteriormente Decroly, con el término globalización, postulan que el conocimiento se adquiere por percepciones que inicialmente son globales, de manera que el propósito de la educación, es facilitar el paso de esas visiones globales, y generalmente superficiales a una comprensión más profunda de la realidad, esta concepción de la percepción humana y de la necesidad de provocar el interés de los alumnos es el comienzo de los métodos globalizantes que son una respuesta a esta necesidad, centradas en principios de criterios psicológicos se les van sumando otros criterios pedagógicos, epistemológicos, sociológicos relacionados con la enseñanza y la necesidad de métodos (modelos) que permita al alumno interpretar la realidad en su totalidad (Zabala, 1998).

Como ya anteriormente habíamos comentado, Cesar Coll nos dice que no existe un método único que sea valido para todo tipo de aprendizajes, el PEP 2004 tomando en cuenta las investigaciones recientes en el ámbito de la pedagogía propone que los docentes pueden optar por utilizar los métodos globalizados (Centros de Interés, Unidad de Trabajo, Proyecto y Taller) de acuerdo a las características y a las necesidades de aprendizaje de su grupo, decidiendo cual utilizar y en que momento del ciclo escolar.

A continuación presentaremos estos métodos sugiriendo la siguiente estructura:

● Iniciadores.

● Propósitos generales del método.

● Fundamentos.

● Secuencia, enseñanza-aprendizaje, a partir de la estructura didáctica del método.

● Proceso didáctico (planeación, desarrollo o ejecución y evaluación).

● Rol del docente y del alumno.

            Todos estos métodos parten de una situación real en la que se toman en cuenta las características del grupo, el entorno social, cultural y económico, la diferencia fundamental entre ellos radica en la intención de los aprendizajes a promover y en las fases a seguir.

III.I Centros de Interés

a) Iniciadores

Ovidio Decroly (1871-1932) en su escuela “L’ Ermitaje” y con el lema “para la vida mediante la vida”, aplica un método basado en la comprobación del hecho de que a las personas les interesa sobre todo satisfacer las propias necesidades naturales, las cuales implican el conocimiento del medio y las formas de reaccionar ante él. El medio está constituido por varios elementos: los niños, la escuela, la sociedad, los animales, las plantas, la tierra con sus elementos y los astros. Para satisfacer estas necesidades naturales, el programa escolar necesita enseñar cómo se satisfacen actualmente en el país en que se vive y en otros países (Geografía); cómo las satisfacían nuestros antepasados (Historia); qué nos ayuda a satisfacerlas en el mundo animal (Ciencias naturales); qué repercusiones tienen sobre la organización social (Ciencias Sociales). Para cada Centro de Interés se siguen 3 etapas: Observación, asociación (observación indirecta) en el espacio y el tiempo; y expresión mediante la lengua, el dibujo y el cuerpo (Zabala, 1998).

A partir de estos principios, su estructura didáctica consta de observación, asociación y expresión, entendidas por Decroly de la siguiente manera:

Observación, el alumno adquiere nociones concretas de los objetos, hechos, seres, acontecimientos que estimulen el enriquecimiento del lenguaje, la lógica, la observación, etc.

Asociación, tiene dos significados: a) asociación-observación indirecta son los ejercicios en que el contacto directo ya no es indispensable o sobre todo es imposible; sirve para hacer un llamado a los recuerdos y confirmar su comprensión y su expresión, b) la asociación tiene por finalidad expandir los conocimientos y los clasifica en asociaciones que representan el espacio (Geografía), asociación en el tiempo (lo que ocurrió en el pasado), asociaciones tecnológicas y de apropiación de la necesidad del hombre, asociaciones de causa y efecto, el por qué y el cómo.

Expresión que consiste, en el control y la traducción de la actividad mental por medio de la expresión concreta como los trabajos manuales, la gimnasia, el dibujo, los diversos juegos educativos, entre otros; y la abstracta, la lectura, la elocución, entre otros. Este método ha ido evolucionando y se han ampliado los tipos de centros de interés, hoy en día se definen como “agrupamientos de contenidos y actividades educativas realizadas en torno a temas centrales (Centros de interés) de gran significación para el niño. Estos temas o Centros de interés “son seleccionados de aspectos o trozos de la realidad que circunda al niño”⁹.

b) Fundamentos:

٭ La educación debe basarse en el interés del alumno.

٭ A través de los Centros de interés (temas) los niños logran aprendizajes que les permiten modificar su conducta.

٭ Crear un ambiente favorable para que el individuo desarrolle sus capacidades y pueda desenvolverse dentro de la sociedad.

٭ Aprendizaje basado en la globalización y el pensamiento sincrético del niño.

٭ Utiliza el medio social, cultural y natural que rodea al alumno para motivar, desarrollar y explicar, las experiencias educativas.

٭ Sus puntos de apoyo no son artificiosos sino concretos y reales, derivan de la vida del niño en la escuela, en la familia, en la localidad y en la comunidad.

c) Los fines:

٭ El niño es el punto de partida del método.

٭ El desarrollo y conservación de la vida.

٭ Que el niño aprenda para  la vida.

٭ Que el niño inicie su aprendizaje a partir de sí mismo.

٭ Que el niño conozca y comprenda mejor el medio que lo rodea en sus aspectos naturales, sociales y culturales.

٭ Cultiva el pensamiento objetivo, criterio reflexivo, asociativo y lógico.

d) Secuencia de enseñanza-aprendizaje:

Como ya vimos el Centro de Interés actual o renovado presupone a partir de un programa, como base referencial, el conocimiento del entorno natural, social y del método, el educador selecciona el tema del Centro de Interés que tenga relación con la realidad que circunda al niño y se relacione con su vida, debe ser lo suficientemente significativo y amplio para que los alumnos, realicen observaciones, análisis, generalizaciones, síntesis, ejerciten habilidades, valores, entre otros aprendizajes.

e) Recordemos la estructura didáctica en este método:

● Observación Directa: Se efectúa sobre la realidad (objetos, personas, escuela, comunidad, las plantas, los animales, etc.). Los docentes guiarán a los niños para hacerlos notar, comparar, describir, relacionar, etc., ubicando oportunamente el vocabulario. En esta etapa se cultiva el lenguaje y los sentidos, se forman las bases de los conceptos (Castro, 1973). La observación indirecta se lleva a cabo cuando la observación directa (paseos objetos, animales situaciones, etc.) se ha realizado o cuando ésta no es posible, se recurre a: láminas, videos, dibujos, etc. Consiste en observar y recordar cosas, hechos imaginados, etc.

● Asociación, en esta segunda fase del método el subtema se expande a diversos contenidos sistematizados por medio de las asociaciones, los alumnos logran una aprehensión integral, que tiene por objeto, analizar, relacionar y organizar la realidad que se ha observado y ampliar las estructuras mentales (Castro, 1971). Las asociaciones espaciales: favorecen la estructuración del espacio (ubicación, dirección, presentación, etc.), llevar al alumno más allá de lo inmediato. Las asociaciones de tiempo: ayudan a crear los conceptos básicos del pasado, presente y futuro, en relación con el medio, estructuración del tiempo (horarios, calendarios, estaciones, etc.). Las asociaciones de causalidad (causa y efecto de las cosas, cultiva la capacidad racional y lógica. Las asociaciones de utilidad y trabajo: destacan la relación del hombre con su ambiente y la utilización de éste para satisfacer sus necesidades. Las asociaciones morales o éticas: se refieren a las valoraciones y comprensiones morales. Las asociaciones de número y cantidad: la comprensión de la organización cuantitativa y la comprensión de la realidad matemática.

● Expresión: es la tercera fase del método lo cual no quiere decir que sea la última, ya que las tres se trabajan en algunos momentos paralelamente. Ejemplo: mientras se observa o se realizan asociaciones se estimulan las expresiones. Las cuales se llevan a cabo por medio del lenguaje oral y escrito; por el propio cuerpo (gesto, mímica, dramatizaciones, juego); por medios indirectas (títeres, teatro de juego, sombras, etc.); por expresión plástica (dibujo, pintura, «collage», modelado, etc.); por las construcciones y manualidades.

El proceso didáctico en la estructura didáctica de este método

t Planeación:

٭ Elección del Centro de Interés (tema): debe ser significativo y amplio para que permita: a) alcanzar objetivos educacionales, b) incluir un variado grupo de contenidos, c) posibilitar la formulación de subtemas, d) realizar actividades que propicien diferentes aprendizajes.

٭ Formulación de objetivos: Se deben basar en seleccionar algunos propósitos y objetivos del programa; diagnóstico del grupo y elaborar propósitos de acuerdo a las competencias que queremos desarrollar en los alumnos.

٭ Selección de contenidos. Seleccionarlos del programa, y proponer otros que se requiera para apoyar el desarrollo de determinadas competencias y que estén de acuerdo con  las experiencias previas del grupo.

٭ Actividades. Deben cubrir ciertos requisitos: guarda relación directa con los objetivos, considerar las características del grupo, motivación del grupo,  participación del grupo en la organización de estos, atender a la diversidad, adecuarse al entorno, prever tiempos, favorecer la expresión concreta y abstracta del grupo, ordenarlas en una secuencia didáctica acorde al Centro de Interés.

٭ Selección y elaboración del estímulo motivante y de ser necesario elaborar y tomar las medidas conducentes para que funcionen como “motivación”.

٭ La evaluación: tomar en cuenta los resultados del diagnóstico del grupo, prever los aspectos a evaluar durante el desarrollo o ejecución al final de cada mañana de trabajo.

t Desarrollo o ejecución: Durante el  desarrollo de lo planeado el docente debe estar dispuesto a reorganizar actividades, contenidos, etc., en función del desarrollo del Centro de Interés; para lo cual debe tomar en cuenta:

٭ Organización del grupo. Este método renovado contempla la combinación del trabajo individual y colectivo, así como el trabajo en equipos homogéneos de acuerdo a su nivel de desarrollo en algunos momentos, en otros, equipos heterogéneos (diferentes edades). Para poder organizar el grupo, el docente requiere haber realizado un buen diagnóstico de sus alumnos y estar actualizándolo.

٭ Organización del espacio educativo. Decroly propone que el espacio debe de estar organizado de tal manera que motive al niño a aprender, explorar, confrontar, etc., es de los primeros en trabajar el exterior no sólo el que rodea al salón, sino a la comunidad entera y el interior del aula, organizar talleres dentro del aula, así como llevar al interior del aula plantas, acuarios y establecer el museo pedagógico, por lo cual podemos tener muchos elementos de apoyo a la organización del espacio pedagógico en este método.

٭ Organización del tiempo. En función del Centro de Interés, del subtema o situación de aprendizaje, las características del grupo y el entorno natural y social se deben de organizar los «tiempos» de las actividades incluyendo los descansos, actividades de observación, de asociaciones (incluidos, los juegos educativos), de experiencias y actividades manuales, de música, de biblioteca etc.

٭ Procedimientos y recursos didácticos. Se seleccionan tomando en cuenta: las características del grupo, el tipo de actividades, el contenido de las actividades entre otras.

٭ Intervención pedagógica, el docente debe ser un buen observador, ganarse la confianza de los alumnos para poder ayudar, cuando sea necesario se intervienen las actividades de asociación, observación y expresión.

t Evaluación. Se realiza con la finalidad de conocer el logro  de los propósitos u objetivos propuestos para los alumnos, revisar si   las actividades  se cumplieron de acuerdo con lo propuesto y autoevaluar la intervención docente.

o Rol del docente

Debe favorecer las iniciativas de sus alumnos, evitar las competencias individuales, posibilitar ayudas a los alumnos para que aprendan haciendo y cultivar la formación del bien común.

o Rol del alumno

A través de las actividades, el niño puede, conocer mejor el entorno natural y social, ser más creativo, reflexivo y libre.

III.II Proyectos de Trabajos

a) Iniciadores

El método de proyectos se inicia a principios del siglo XX, pero hasta la fecha se sigue actualizando de acuerdo a los diferentes momentos sociohistóricos y las necesidades de los niños. Sin embargo, se conservan aún los principios pedagógicos que inspirarán a sus iniciadores.  John Dewey y William Heard Kilpatrik.

Dewey ha sido considerado como uno de los creadores de la moderna escuela Nueva, y ha ejercido una gran influencia sobre el pensamiento, la cultura, la política, sobre todo en la praxis educativa, aun cuando se resistió a formular métodos didácticos precisos. Su método de enseñanza se identifica con el método general de la investigación, manifestado por él mismo en Democracia y Educación. “En cada uno de los cinco momentos de la Investigación hay Implícitas orientaciones didácticas”¹⁰. A continuación se presentan estos fundamentos:

“1a. Que el alumno tenga una situación auténtica de experiencia, es decir, una actividad continua en la que esté interesado por su propia cuenta.

2a. Que se desarrolle un problema auténtico dentro de esa situación como un estímulo para el pensamiento.

3a. Que el alumno posea la información y haga las observaciones necesarias para manejarla.

4a. Que las soluciones sugeridas se le ocurran a él, lo cual le hará responsable para desarrollarlas de un modo ordenado.

5a. Que tenga la oportunidad para comprobar las ideas por sus aplicaciones, para aclarar su sentido y descubrir por sí mismo su valor.”¹¹

                                                                                                                                                                   Inspirado en las ideas de Dewey, y formulado pedagógicamente por W. H. Kilpatrik, el método de proyectos es el más característico e interesante de los métodos colectivos y globalizadores.

Para Kilpatrik el proyecto es “un acto completo que el agente proyecta, persigue y, dentro de sus límites, aspira a realizar… (y también…) una actividad entusiasta, con sentido, que se realiza en un ambiente social, o más brevemente, el elemento de unidad de tal actividad el acto interesado en un propósito…”¹².

El proyecto como plan de trabajo o conjunto de tareas libremente elegido por los niños, con el fin de realizar algo en lo que están interesados y cuyos contenidos básicos surgen de la vida de la escuela, genera aprendizajes significativos y funcionales al respetar, de manera especial, las necesidades e intereses de los niños, que son quienes proponen a través de la función mediadora de la educadora. La función principal del método de proyectos es la de activar el aprendizaje de habilidades y contenidos a través de una enseñanza socializada (Gallego, 1994).

b) Fundamentos

A la luz de toda la información actual sobre el desarrollo del niño y los procesos de enseñanza-aprendizaje se puede mencionar que éstos aportan elementos para ampliar los fundamentos del método de proyecto.

● El constructivismo establece que el aprendizaje tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, como los afectivos, es el resultado de las interacciones de factores internos y externos.

● La perspectiva globalizadora considera al aprendizaje como proceso integral en el cual los elementos que la conforman: conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, normas y valores dependen unos de otros.

● Convierte el trabajo escolar en algo auténticamente educativo ya que lo elaboran los propios alumnos. Potencian las capacidades de iniciativa de los chicos y las chicas. Permite la adecuación del trabajo a los niveles del desarrollo de los participantes (Zabala, 1998).

● Los contenidos de aprendizaje surgen de la vida, de la escuela, generan aprendizajes significativos y funcionales al tomar en cuenta las necesidades e interese de los niños.

● Formar un individuo autónomo con expectativas de progreso personal y social que se sienta miembro de una sociedad mundial.

c) Fines

٭ Favorecer la concepción de realidad como un hecho problemático que resolver.

٭ Activar el aprendizaje de habilidades y contenidos a través de una enseñanza socializada.

٭ Formar al individuo con capacidad para el cambio.

٭ La función de la escuela se centra en la formación de un sujeto que aprenda a resolver problemas.

٭ Formar un individuo autónomo con expectativas de progreso personal y social.

٭ Potenciar la autonomía de pensamiento y de actuación.

٭ Reconocer que dependiendo del tipo de problema (espacial, relación con el otro, expresión verbal, gráfica, etc.), la forma de resolverlo requerirá de diferentes formas de “trabajar”.

٭ “Ayudar a evidenciar que pueden existir diferentes posturas, opiniones y respuestas válidas ante situaciones abiertas, hecho que fomenta la aparición de actitudes de flexibilidad y tolerancia”¹³.

d) Secuencia de enseñanza aprendizaje y estructura metodológica

El proyecto en el jardín de niños es una forma de organizar los contenidos globalizados en torno a una pregunta, un problema o la realización de una actividad en concreto. Responde principalmente a las necesidades, intereses y exigencias del desarrollo de los niños y genera la construcción de aprendizajes significativos.

Cada proyecto tiene una duración y complejidad diferentes, pero siempre tiene tres etapas.

Primera Etapa: surgimiento, elección y planeación general del proyecto.

Segunda etapa: realización del proyecto.

Tercera etapa: culminación y evaluación del proyecto.

Primera etapa, surgimiento

En este momento de búsqueda es necesario que la educadora promueva actividades libres como realizarlas en lugares que los niños propongan, por ejemplo: visitar un parque recreativo, una zapatería, realizar una función de guiñoles, leer un cuento, ver una película, hojear algunas revistas o fotografías, festejar algún cumpleaños, organizar una fiesta, salir a recorrer la calle, la colonia, visitar una feria artesanal, observar cómo preparan algunas actividades de la comunidad, día de la madre, llegada del circo, desfiles, campaña de salud, reforestación, etc.

Recordemos que este método fundamenta principalmente el trabajo colectivo, sin que durante el mismo pierdan las posibilidades de expresión y realización individuales. Por lo cual, durante todas las etapas, la educadora estará pendiente de hacer participar a todos en un ambiente de cordialidad y respeto.

Segunda etapa, planeación general del proyecto “friso”

“Es la organización de actividades y recursos didácticos para dar solución a un problema, o la propuesta de un tema a trabajar a través de representaciones gráficas elaboradas por el grupo.

Los símbolos o letras, todo, lo que consideraron necesario para saber qué van a hacer para llevar a cabo el proyecto y la educadora lo complementó describiendo algunas de estas ideas o propuestas de los niños y se organizó la secuencia de las actividades, la docente elaborará la Planeación General del Proyecto y lo registrará en su cuaderno, anotando las actividades a realizar, le da sentido a lo propuesto por el grupo se ha planeado a través de actividades significativas para los niños”¹⁴.

Durante la realización de las actividades, la docente aprovechará las oportunidades que se presenten para cuestionar a sus alumnos, hacer observaciones, propiciar la reflexión y la anticipación, alentándolos a que exploren nuevas formas de solucionar los problemas que se vayan presentando y despertar su interés en aquellos aspectos de la realidad que es necesario que conozcan, propiciando que todas estas experiencias se conviertan en aprendizajes significativos, para lo cual deberá construir todos los andamiajes que requieran sus pequeños. Ya que la intervención educativa adecuada en su grupo, así como la interacción entre los niños, favorecen la zona de desarrollo próximo de sus alumnos en el proyecto.

Esta etapa es un momento de análisis y reflexión que nos permitirá replantear nuestra práctica docente y mejorar los procesos de aprendizaje y enseñanza en nuestro grupo.

En esta etapa los niños confrontan lo planeado con lo realizado, narran y comentan sus experiencias, consideran otras posibilidades de planeación, participan en la asamblea y escuchan a los demás y la docente promueve la participación, coordina el intercambio de ideas, escucha con atención, interviene cuando lo considera necesario y promueve la reflexión sobre los resultados.

Cabe señalar que en el período que existe entre la evaluación del proyecto y la elección de otro, la educadora deberá seguir registrando la planeación diaria, ya que los juegos y actividades que se realizan en este tiempo son parte del surgimiento de un nuevo proyecto; deberá, también, organizarse y planear con base en el conocimiento e interés de cada niño y del grupo en general.

Culminación y tercera etapa                                                                                                   

Proceso didáctico

En el proceso didáctico se toma en cuenta:

● Planeación general del proyecto

٭ Nombre del proyecto.

٭ Tiempo probable.

٭ Propósitos (Qué competencias se pretenden lograr con este proyecto).

٭ Actividades (del proyecto) tomando en cuenta lo acordado con los niños del grupo en el “friso”.

● Campos de formación y competencias que estarán implicados en las actividades del proyecto.

● Recursos y materiales didácticos.

● Planeación cotidiana.

٭ Nombre del proyecto y su propósito u objetivo.

٭ Propósitos,  las actividades a realizar en la mañana de trabajo (del proyecto, libres).

٭ Actividades todas las que se realizaran en la mañana de trabajo (describiendo su secuencia didáctica inicio, desarrollo y cierre).

٭ Contenidos conceptuales (conceptos), procedimentales (hábitos, habilidades, destrezas) y actitudinales (actitudes, normas y valores) que estarán presentes en las actividades que realice en el transcurso del día.

٭ Competencias que se desarrollarán.

٭ Tiempos probables de duración de las actividades.

٭ Lugar donde se llevarán a cabo las actividades.

٭ Evaluación de los alumnos, del docente, de las actividades.

Desarrollo o ejecución

El docente debe considerar:

o La organización del grupo “aun cuando se trabaje, en equipo, grupalmente, o individualmente la educadora debe hacer notar a sus alumnos que todos trabajan para un fin común (solidariamente); y si cada uno hace lo que le corresponde, el resultado será el planeado por todos”¹⁵.

o Organización del espacio educativo: considera el entorno del jardín de niños, el interior y exterior del aula como espacios donde se puede realizar el proyecto, en relación al aula podemos organizarla tomando en cuenta las áreas de trabajo, los talleres y los rincones dependiendo de los objetivos y contenidos del proyecto.

o Organización del tiempo: ésta debe ser congruente con las características del grupo y los objetivos del proyecto son olvidar las actividades de rutina y libres, también acompañan a las actividades del proyecto en una jornada laboral. Aún cuando a las actividades libres se les debe dar más tiempo en relación a las otros.

o Intervención pedagógica: como sabemos en los proyectos la docente debe posibilitar la participación de los alumnos en todo momento, a través de orientaciones, cuestionamientos, aclaraciones en los momentos que lo requieran los alumnos y también propiciar que entre ellos se den éstas ayudas pedagógicas.

 Evaluación

Como ya se comentó (Malagón 2001) el “Friso” es un elemento importante en el proceso de evaluación ya que, durante el desarrollo del proyecto y al final de éste, se puede recurrir al “friso” para:

· Revisar y/o evaluar que se ha realizado de lo programado.

· Para recordar que sigue.

· Para reconstruir temporalmente qué se ha realizado y cuánto falta.

· Para “eliminar” o “borrar” alguna actividad que el grupo considere ya innecesaria.

La evaluación nos permite rescatar muchos elementos importantes de la participación del docente y los alumnos; a través de las observaciones de su planeación se dará cuenta de los procesos que vivió el grupo, de sus logros y desaciertos, de la intencionalidad en la planeación de los juegos y actividades que propiciaron el desarrollo de los niños.

En la evaluación del proyecto, la autoevaluación grupal permite a los niños y a la educadora analizar su participación y compartir sus experiencias, sentimientos y problemas durante el desarrollo del proyecto. Y valorar positivamente los esfuerzos de cada uno en la consecución de lo planeado.

La docente elabora un informe al finalizar el proyecto para lo cual revisará las observaciones anotadas en su planeación y su autoevaluación, así como la de los niños del grupo, considerando:

o El logro de los propósitos.

o La participación de los niños y la suya en las actividades planeadas.

o Los descubrimientos realizados por los niños durante el desarrollo del proyecto.

o Las dificultades que se encontraron y las formas de solución.

o La participación de los padres de familia.

o La forma de relación niño-niño, niño-docente, padres de familia o miembros de la comunidad.

o La confrontación entre lo planeado y lo realizado.

o La organización del aula, si las áreas de trabajo respondieron a los intereses de los niños.

e)  Rol del docente

El docente tiene una función mediadora entre el conocimiento y el alumno, enfatizando el papel de ayuda pedagógica (andamiaje), organizando situaciones problemáticas a través del proyecto que permitan a los preescolares construir su propio conocimiento.

f)  Rol del alumno

El alumno: es el protagonista de su propio aprendizaje.

o Se va transformando a través de la experiencia.

o Participa activamente en el proceso didáctico (planeación, desarrollo o ejecución y evaluación), proponiendo, argumentando, planeando, decidiendo, haciendo, evaluando, compartiendo, construyendo, etc.

III.III unidad de Trabajo

a) Iniciadores

La escuela nueva tuvo varios precursores en Europa y América que inician una mirada diferente, tanto el modo de actuar del docente como del alumno y la relación del niño con la realidad.

            En los Estados Unidos la escuela Nueva contró un campo propicio para la expansión de sus ideas. Entre las más significativas está la propuesta de Morrison (1925), quien parte del presupuesto que todo aprendizaje real, revela una transformación en las aptitudes del que aprende o en algunas de sus capacidades generales de sentir y de pensar, los efectos de cada aprendizaje deben reflejarse en los modos de actuar de los alumnos, lo que Morrison interpreta como «nuevas adaptaciones». Es así como elabora el sistema de unidades didácticas, que también denomina «unidades de adaptación», dirigidas a la enseñanza media. Cada unidad deber ser entendida como un aspecto significativo del ambiente y deben ser conjuntos amplios que permitan abordar los contenidos [de varias materias o disciplinas] de maneras estructuradas y no como partes aisladas. La idea central presupone realizar modificaciones en las actividades y capacidades de los alumnos a partir de la enseñanza de nuevos conocimientos y respetando los intereses de éstos (Spavowsky, 1996).

            El concepto de “Unidad de adaptación” fue modificado posteriormente por “unidades de trabajo”  en 1927, por profesores de la Universidad de Columbia, definiéndolas “como un conjunto de experiencias a desarrollar en torno a un aspecto central que despierte el  interés de los alumnos, en el cual un hecho cualquiera puede servir como punto de partida, las actividades que se proponen, mantendrán y harán más profundo el desarrollo del interés de los alumnos”¹⁶. También, se recomienda que en dicha propuesta general sea necesario investigar en todas las ramas del saber o disciplina, la experiencia es condición necesaria en cualquier situación de aprendizaje y debe estar orientada  por un plan para que no perjudique la obtención de ciertos resultados comunes a todos los alumnos.

            En sus inicios las unidades de adaptación o trabajo no fueron planteadas para el nivel preescolar, pero la necesidad de encontrar una organización didáctica del trabajo en el jardín de niños llevó a varias educadoras a buscar nuevas opciones metodológicas, adaptando estas unidades a nuestro nivel (Malagón, 2003).

b) Fundamentos

· La unidad es un factor imperativo del conocimiento que permite al niño lograr su mejor equilibrio ante la diversidad de situaciones que se le presentan.

· La educación es un proceso social donde los niños y el maestro son fuerzas potentes.

· Prevé adecuadas oportunidades para una educación diversificada de acuerdo a las necesidades individuales, actitudes, intereses y destrezas.

· Crear un hombre en constante actividad mental.

c) Fines

· Se concibe al niño como el fin primordial de la educación, como un organismo único que reacciona en forma total ante situaciones de la vida.

· Se tiende a formar a individuos democráticos, teniendo en mente el bien del grupo.

d) Secuencia de enseñanza-aprendizaje y estructura metodológico

La unidad de adaptación o de trabajo “consiste en organizar en torno a un eje principal o campo de formación la materia significativa, la cual puede ser extensa o breve, de tal manera que su dominio permita desarrollar una apreciación intuitiva, un dominio de algún aspecto de la vida”¹⁷.

            El maestro debe organizar el contenido por agrupaciones de materias o por temas, interrelacionados con la realidad del alumno (Ibarra, 1965).

La estructura metodológica de la unidad de acción o de trabajo se organiza en tres etapas:

1) Actividades iniciales; motivación y planeamiento.

2) Actividades subsiguientes o de desarrollo.

3) Actividades finales o de culminación y evaluación.

d) El proceso didáctico

El proceso didáctico se lleva a cabo tomando en cuenta la estructura didáctica de la siguiente manera: La planeación se realiza en función del currículo, la comunidad, los intereses y necesidades de los alumnos.

     En la planeación se aborda la parte informativa de la unidad:

· Título de la unidad.

· Justificación (el por qué de la unidad).

· Objetivos generales.

· Objetivos de las situaciones de aprendizaje.

· Eje de la unidad (pueden ser algunas competencias de determinado campo de formación.

· Estímulos motivantes.

· Contenidos: son aquellos aprendizajes conceptuales, actitudinales o procedímentales, materias que tienen relación con el mundo natural y social.

· Actividades.

· Tiempo probable de la unidad.

· Materiales.

· Evaluación.

            Actividades iniciales: motivación y planeamiento, deben ofrecer una variedad bien equilibrada de experiencias de la vida así como brindar oportunidades para interpretar, organizar y evaluar experiencias.

Desarrollo o ejecución: En la parte del desarrollo de la unidad, se tiene en cuenta el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje de la unidad,  y comprende:

            Actividades subsiguientes o de desarrollo para la cual se toma en cuenta: La organización del grupo, de acuerdo a las actividades propuestas. Organización del espacio educativo, considerar el entorno natural, escuela, comunidad, así como espacio interno y externo del aula para desarrollar las actividades, se sugiere crear dentro del aula un centro informativo para el aprendizaje. La organización del tiempo es flexible de acuerdo con las características del grupo, los contenidos y actividades de la unidad de trabajo o unidad de acción. Intervención pedagógica, se debe permitir la colaboración de los alumnos, quienes tendrán la oportunidad de enriquecer lo propuesto.

            Recursos y materiales didácticos, deben procurar a los niños conocimientos importantes y estimular el deseo de conocer y aprender. Se seleccionan con base a los temas a tratar, las características del grupo y del entorno.

Evaluación: antes que nada se requiere un acertado diagnóstico del grupo así como contar con diversas técnicas para comprobar los resultados de la enseñanza. La evaluación de los resultados tiene dos aspectos: el cualitativo que aprecia los hábitos, habilidades, actitudes y aspectos de las conductas iniciativa y responsabilidad y el aspecto cuantitativo que mide los aprendizajes de naturaleza intelectual.

f) Rol del docente

Debe conocer directamente el contexto en el cual el niño se desenvuelve, conocer los factores internos y externos que condicionan la conducta del alumno dentro del aula, ser un observador constante ya que el será el que diseñe, elabore, aplique y evalúe la unidad de acción o de trabajo con base en el programa, el conocimiento de las características de los niños, y el entorno de éste (Moreno, 1990 en Gallego, 1994). Da algunas recomendaciones para que las unidades de trabajo sean exitosas en la práctica docente.

“La presentación no debe jamás dar la impresión a los alumnos de que la Unidad está totalmente concebida y que hay que desarrollarla inflexiblemente conforme al esquema proyectado.  Por el contrario, una buena presentación debe incitar a los alumnos para que en su momento sean ellos capaces de contribuir directamente con sus intervenciones al desarrollo de la Unidad.

...consiste en interesar a alumnos por su contenido y por el logro de los propósitos previamente señalados, ofreciéndoles, en todo caso, oportunidades de conexión con experiencias anteriores, situando a los escolares en fórmulas de agrupación variables, permitiendo y fortaleciendo el nacimiento de las iniciativas, creando en las aulas los centros de información necesarios, y procurando, finalmente, la participación activa de todos los escolares y su intervención oportuna e inteligente”¹⁸.

g) Rol del alumno

Es necesario que tenga una participación constante en la búsqueda, selección y materiales necesarios para la unidad, trabajar cooperativamente para el logro de los aprendizajes propuestos.

III.IV El Taller

El taller es una opción metodológica muy atractiva para los niños preescolares y rica en posibilidades de atención a las diversidades del grupo por parte del docente.

En la actualidad numerosos especialistas dedicados a la enseñanza definen el “Taller” como una forma de organizar las diferentes propuestas de enseñanza. En el Taller se integran actividades intelectuales y manuales (es la unión de la teoría y la práctica), se privilegia la acción del niño, el intercambio entre los miembros del grupo y su interacción con el conocimiento. Es un espacio  de indagación y creación, favoreciendo un aprendizaje cooperativo.

a) Iniciadores

Por taller se entiende el lugar donde se hace un trabajo manual, la palabra deriva del Francés “atelier”, lugar de trabajo, sin embargo las prácticas de los talleres ha evolucionado dentro de una larga tradición escolar, sin apartarse de la idea de la unión entre la teoría y la práctica. Donde la visión de la escuela activa -Pestalozzi, Decroly, Dewey- está centrada en la actividad intelectual y manual; Freinet en su propuesta metodológica organizó 8 talleres para trabajar en la escuela (D. Angelo, 2000).

Concepto

Se realizan actividades sistematizadas dirigidas, al principio, con una progresión de dificultades ascendentes, para conseguir que el niño adquiera diversos recursos y conozca diferentes técnicas que luego utilizará de forma personal y creativa en las diferentes actividades que realiza cotidianamente. Es una forma, un cambio, una guía flexible, dúctil enriquecedora para la persona y el grupo, fundamentada en el aprender haciéndolo por placer y la activación del pensamiento por propia convicción, necesidad y elaboración. (Juan Carlos Lespada en Caracciolo, 2000).

Es un ámbito en el que: se  fomenta el intercambio, cooperación, participación, comunicación e independencia; cada uno construye su conocimiento a través del intercambio social y pensamiento individual; y se complementa la acción con la reflexión.

Es una organización de actividades de aprendizaje, un proceso de trabajo placentero y creativo para una producción manual e intelectual.

En los talleres se privilegian los contenidos procedimentales (habilidades y destrezas). El  docente es orientador, guía, coordinador e informante; un alumno es protagonista; un material que propicie la creatividad; una actividades es abierta para preguntas, errores, dudas, distintas opiniones, etcétera; una metodología que posibilite un aprendizaje activo; y una actitud abierta.

b) Fundamentos

o Posee una metodología participativa, su estructura pedagógica está basada en la acción y permite integrar la teoría, la práctica y la reflexión en un aprender haciendo.

o Los docentes y alumnos tienen los mismos roles y responsabilidades, saben, aprenden y enseñan.

o Se da la interacción de experiencias que movilizan los niveles emocionales, afectivos y las vivencias personales de los participantes, tanto de los que aprenden como de los que enseñan.

o En el acto de enseñar la responsabilidad principal continúa a cargo del docente y ello exige competencias profesionales, ya que es el modelo de los alumnos y tiene doble sentido: por su coherencia respecto de los valores que sustenta y por su competencia profesional, expresada en el conocimiento de lo que enseña y en la forma de enseñar.

o La relación entre los educandos y el docente queda establecida mediante la realización de una tarea en común que supone la superación de relaciones dicotómicas jerarquizadas y la superación de relaciones competitivas entre los alumnos

o El trabajo individual,  se integra en la producción grupal o en equipo.

c) Propósitos

o Aprendizaje de técnicas específicas.

o Interrelación grupal. Con todos los niños de la escuela infantil.

o Adquirir hábitos de respeto, limpieza y orden.

o Aprovechamiento y conocimiento de distintos materiales.

o Utilización de los objetos  elaborados en los talleres cuando se hagan.

o Desarrolla la capacidad de poner en práctica los conocimientos adquiridos.

o Fomenta la  iniciativa, originalidad y creatividad frente a los problemas.

o Integrar teoría y práctica, conocimiento y acción.

o Capacita para la reflexión en grupo y el trabajo interdisciplinario.

o Fomenta la participación activa y responsable.

Se recomienda que al diseñar un taller se tome en cuenta que sea educativo, activo, lúdico, integrador, motivador, sensibilizador, estético y socializador.

d) Secuencia enseñanza-aprendizaje y estructura metodológica

Estructura Metodológica

Se estructura en tres etapas: Pre-tarea, Tarea o Realización y Cierre-evaluación.

1ª. Pre-tarea: Es el momento de más actividad para el coordinador del taller en el cual deberá: realizar un diagnóstico del grupo para partir de los saberes previos, necesidades e intereses de ese grupo en ese momento, elegir la temática y describirla, seleccionar él o los campos formativos, los contenidos, las competencias para el taller, seleccionar el tipo de taller que va a utilizar, determinar y preparar el ambiente físico, determinar y preparar los materiales, coordinar y distribuir las responsabilidades y, realizar cronograma o planeación general y elaborar los instrumentos  con los que va  a evaluar.

Los talleres se pueden clasificar con base a algunos  criterios:

t Según el ingreso, la permanencia y el egreso de los participantes pueden ser: Taller abierto, los participantes pueden ingresar, permanecer y salir del mismo cuando lo deseen, sin restricciones. Taller cerrado, cuenta con un número fijo de participantes, comienza su actividad con una matrícula que se mantiene en forma constante durante su desarrollo y hasta su finalización. Taller combinado o mixto, posee aspectos de ambos tipos, del Taller abierto y cerrado. Existen como una secuencia que permite partir del taller cerrado y luego ir progresivamente a la práctica del taller abierto. La agrupación de los participantes dependerá de la gratificación personal, del placer encontrado en la tarea, de los objetivos, del nivel de intimidación grupal, de la identificación personal con el líder, de las propias aspiraciones personales y necesidades, etcétera.

t Según las edades de los participantes pueden ser: Taller horizontal, esta organizado con educadora y educandos del mismo año, curso, grado o sala. Son alumnos de la misma edad y etapa evolutiva que participan en iguales propuestas de trabajo. Taller vertical, está conformado por alumnos de distintas edades y alumnos de un jardín realizando una propuesta concreta de trabajo, interrelacionando diferentes áreas, materias o aspectos de un mismo proyecto.

t Según sus objetivos, abarcando una o varios campos, pueden ser: Taller unitario, está organizado alrededor de un eje principal, sobre la base de un campo formativo materia o una competencia como integradoras o aglutinadoras de su actividad. Ningún taller es estrictamente unitario porque siempre encierra conocimientos, habilidades y destrezas de varios campos de formación. Taller integrador, en su planificación reúne dos o campos de formación de manera expresa, intencional y con distribución equitativa de  importancia en cuanto a la selección, planificación y evaluación de los objetivos y actividades a llevarse a cabo. Al reunir a competencias en forma combinada resulta integrador de nuevas competencias.

t Según la práctica metodológica pueden ser: Taller de actividades libres, los participantes concurren al taller y realiza lo que desean libremente, dentro del área o zona de trabajo específica. El docente coordinador interviene en lo mínimo, orienta con respecto a las posibilidades de los materiales y elementos a utilizar. No interviene en la evolución de las actividades libres y selección de áreas o zonas de trabajo. Taller de actividades orientadas en donde el participante concurre para realizar actividades coordinadas por un asesor que orienta la acción. Generalmente estas actividades son seleccionadas, organizadas y planificadas junto con los participantes; pueden ser pautadas por fichas en la que se describe paso a paso la acción, pueden ser seriadas interconectadas, independientes o elaboradas libremente por los alumnos.

t Según el tipo de coordinación pueden ser fijas o rotativas; pueden estar coordinados por: El docente del aula; el docente del aula y auxiliar(es); un docente que no es del grupo; un asesor externo docente; varios asesores externos docentes de un mismo grado; varios especialistas; varios docentes que no son del grupo; un equipo interdisciplinario; otros.

Las diferentes combinaciones que se realicen con los talleres son innumerables. Las posibilidades de cada docente, de cada grupo, de cada jardín de niños, con sus propias características, brindarán las combinaciones más apropiadas para cada taller.

2ª. Tarea o realización: se desarrolla lo planeado, se organiza el grupo para la realización de las actividades, el uso del tiempo es flexible así como el de las áreas o zonas de trabajo, el grupo participa en la tarea propuesta con una actitud de apertura y disponibilidad hacia el cambio y la creación; es el momento de máximo aprendizaje; es la etapa donde se evidencia el accionar de los niños a través de una responsabilidad compartida.

3ª. Cierre-Evaluación: Permite evaluar los aciertos y los errores en el desarrollo del taller, es importante que se realice una evaluación durante el proceso que deberá tener en cuenta el accionar individual y grupal, evaluación y socialización del producto, evaluación integral del taller, para lo que resulta muy importante utilizar técnicas y/o instrumentos para registrar, revisar y supervisar la marcha del taller (el uso del tiempo, espacio materiales y la forma de abordar los temas, estilos y características de las producciones, etc.) y estas evaluaciones posibilitarán tanto a los niños y a los docentes informarse de los procesos realizados, pudiendo, enriquecerlos, orientarlos y/o modificarlos.

Como cierre se debe siempre  socializar los productos, dar a conocer los trabajos elaborados por medio de exposiciones, catálogos, cuadros  y cuadernillos, etc.

e) Proceso Didáctico

La planeación: En ella pueden participar los docentes, alumnos, padres de familia y otros, o sólo el docente. Al planear el taller debe realizarse un diagnóstico del grupo que permita  partir de los saberes previos, necesidades e intereses de ese grupo en ese momento; elegir la temática y formularla; seleccionar y ordenar los campos de formación y contenidos o competencias para el taller; seleccionar la modalidad de taller que va a utilizar; determinar y preparar el ambiente físico; determinar y preparar los materiales; coordinar y distribuir las responsabilidades; y realizar el cronograma y la planeación general, así como elaborar la planificación por sesión. El desarrollo: Se lleva acabo lo planeado en cuanto a organización del espacio, tiempo y actividades. La evaluación: Es importante que se realice una evaluación durante el proceso que deberá tener en cuenta el accionar individual y grupal; evaluación y socialización del producto; evaluación integral del taller.

f) Rol del docente

El docente sabe, enseñar y aprender del alumno y de la propia práctica del taller.

Tiene el deber de enseñar:

٭ Debe estar dispuesto a acompañar y no a dirigir, a ceder el rol protagónico al grupo y a convertirse en coordinador y orientador de las tareas, estar dispuesto a  aprender y a preparar el material necesario.

٭ Dar explicaciones claras.

٭ Atención individual a los niños, dirigiéndoles el aprendizaje de las técnicas.

٭ Anotar pasos, procesos y anécdotas que ocurren en cada taller.

٭ Propiciar el orden en el trabajo.

٭ Motivar a los niños a que continuamente se expresen.

٭ Dialogar continuamente con los niños sobre el taller.

٭ Evaluar, en equipo: el funcionamiento de la sesión y del aprendizaje de  las técnicas.

g) Rol del alumno

Tiene la oportunidad de:

٭ Desarrollar la capacidad de poner en práctica los conocimientos adquiridos

٭ Poner en práctica la iniciativa, la originalidad y la creatividad.

٭ Enfrentarse a problemas que resolver.

٭ Interactuar con sus compañeros y los adultos que participan.

٭ Participa como parte del equipo, grupo o individualmente y “reflexionar” que  implica estas tres formas de trabajar.

Así como en los últimos años, un enfoque constructivista en el que el niño construye su conocimiento, es necesario que el maestro construya su práctica y decida cuál es el método apropiado para trabajar en su grupo (modalidad o situación didáctica), en función de qué tipos de competencias requiere favorecer en sus alumnos de acuerdo a las necesidades de estos.

Notas de referencia:

1. Programa de Educación Preescolar, 2004: 121

2. Bassedas, 1998: 300

3. Tomado de Coll  citado en Bassedas, 1998: 300

4. Zavalza, s/a: 4

5. Peralta, 2000: 66

6. AMEI, 2000:4

7. Zabala, 1998: 134

8. Zabala, 1998: 148

9. Castro, 1971:  81

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