Por
una escuela basada en las EMOCIONES
Lic.
Luis Fernando Ramírez Silva
Centro para el Desarrollo de la Inteligencia
(Asunción – Paraguay)
Introducción
En las próximas líneas encontrarás un conjunto de ideas de diversos autores con las que pretendemos iluminar el camino por el que vamos a transitar cuando hablamos de las emociones.
Emociones y Educación parecen espacios que no se conectan, cuya relación es casi invisible y no llega a percibirse. Vivimos en una sociedad en la que nos enseñaron a vivir como si las cosas que nos ocurren no pasaran por nuestro cuerpo, como si no sintiéramos las cosas, intentando vivir desde la razón y tratando de explicar nuestras conductas desde ahí.
Hoy vemos, sin embargo, que como antesala de la razón existe un amplio mundo de sensaciones, emociones y sentimientos que terminan jugando un papel definitivo a la hora de tomar decisiones, de elegir sobre nosotros, y sobre nuestro futuro a la hora de construir, desde el acto mas simple hasta nuestro propio sentido de humanidad
La vida hoy es acción, pero no una acción dividida sin sentido, sino una acción global, tanto para hablar del ser humano en particular como para hablar del planeta.
Y la Escuela y la Educación deben enseñar cómo vivir sin perder nuestra característica fundamental. Lo humano.
Lo humano se constituye en el entrelazamiento de lo emocional con lo racional. Lo racional se constituye por un sistema argumentativo para defender o justificar nuestras acciones.
Sin embargo, muy a menudo vivimos nuestros argumentos racionales sin hacer referencia a la emoción que lo funda.
¿Qué es educar?
Entendemos la educación como un espacio que se construye con otro, en el proceso en el cual el niño o el adulto convive con los demás y al convivir con esos “otros” se transforma espontáneamente, de manera que su modo de vivir se hace progresivamente más congruente con el del otro en el espacio de convivencia.
El educar ocurre todo el tiempo, de manera recíproca, como una transformación estructural contingente a una historia en el convivir. Las personas aprenden a vivir de una manera que se configura según el convivir de la comunidad en la que viven.
Según vivamos, educaremos. Educaremos a otros con nuestro vivir.
Pero ¿qué mundo queremos?
Necesitamos un mundo en el que nuestros hijos crezcan como personas que se respetan y aceptan a sí mismas, respetando y aceptando a otros en un espacio de convivencia en el que los otros los aceptan y respetan desde el aceptarse y respetarse a sí mismos.
En un espacio de convivencia de esa clase, la negación del otro será siempre un error detectable que se puede y se quiere corregir.
El niño que no se acepta y respeta a sí mismo no tiene espacio de reflexión porque está en la continua negación de sí mismo y en la búsqueda ansiosa de lo que no es ni puede ser.
¿Cómo podría el niño o una niña mirarse a sí mismo si lo que ve no es aceptable, y lo sabe porque así se lo han hecho saber los adultos, desde los padres a los profesores?
¿Cómo podría el niño o la niña mirarse a sí mismo si ya sabe que siempre está mal porque no es lo que debe ser o es lo que no debe ser?
Si la educación no lleva a que los niños y niñas se acepten y respeten, aceptando y respetando a los demás, no sirve para el Mundo que soñamos.
Si la educación no lleva al niño y la niña a un quehacer que tiene que ver con su vivir cotidiano de modo que pueda reflexionar sobre su quehacer y cambiar de mundo sin dejar de respetarse a sí mismo y al otro, la educación no servirá para Desarrollar personas humanas.
¿Cómo puedo aceptarme y respetarme si no he aprendido a respetar mis errores y a tratarlos como oportunidades legítimas de cambio porque he sido castigado por equivocarme? Si la educación le lleva al niño a vivir sus errores como negación de su identidad, la educación no servirá para el Mundo que soñamos.( Ideas del Dr. Humberto Maturana)
Una de las principales capacidades del ser humano, por la cual somos distintos, diferentes de los otros, es nuestra inteligencia.
Por esto creemos que la escuela debe ser un espacio que promueva su desarrollo como capacidad fundamental y definitiva, distintiva y generadora, de eso que nos constituye y nos hace humanas. Las siguientes líneas nos ayudaran a entender la síntesis entre inteligencia y emoción.
La mirada inteligente
No hay desarrollo de la inteligencia humana sin una afirmación enérgica de la subjetividad creadora. El creador selecciona su propia información, dirige su mirada sobre la realidad y se fija sus propias metas.
La inteligencia nos permite conocer la realidad. Gracias a ella sabemos a qué atenernos y podemos ajustar nuestro comportamiento al medio. Cumple así una función adaptativa: nos permite vivir y pervivir. La inteligencia también cumple una desconcertante función: inventa posibilidades. No solo conoce lo que las cosas son, sino que descubre lo que pueden ser.
La realidad queda expandida por las posibilidades que en ella crea la inteligencia, al integrarla en proyectos humanos. La propia realidad del hombre también se expande. Lo posible, que aún no existe, surge de la acción de la inteligencia sobre la realidad. Las cosas tienen propiedades reales, en las que inventamos posibilidades libres. En la propiedad real del petróleo, que es producir energía, el hombre descubrió la posibilidad de volar.
La realidad adquiere posibilidades nuevas al integrarse en un proyecto inteligente. Un proyecto es, ante todo, una idea, una irrealidad. Tropezamos así con una paradójica característica de la inteligencia humana: manejamos la realidad mediante irrealidades.
En síntesis, podemos decir que la inteligencia conoce realidad e inventa posibilidades, y ambas cosas las hace gestando y gestionando la irrealidad. La inteligencia humana es la inteligencia animal transfigurada por la libertad. Este es el modo humano de ser sujeto.
Entendemos libertad como la elemental capacidad de guiar la atención, iniciar un movimiento, dirigir la mirada, elaborar un plan y mantenerlo en la conciencia, evocar un recuerdo. La libertad, más que un destino, es una posibilidad. A partir de su propiedad real de autodeterminación, el hombre puede construir su libertad, o abandonarse a un automatismo sonámbulo.
La inteligencia humana es una inteligencia computacional que se autodetermina. Y esta habilidad de haber interiorizado los sistemas de control produce una sorprendente transfiguración de todas las facultades. Aprendemos como el animal, automática e incidentalmente, pero también decidimos lo que queremos aprender: chino, ajedrez, cálculo diferencial o costura. La atención no está ya dirigida por el estímulo, sino por mecanismos subjetivos.
No se puede comprender nuestra conducta leyéndola de izquierda a derecha, sino de derecha a izquierda. Es decir, no se explica ateniéndose a lo real existente o a lo real pasado, a lo ya escrito, sino que hay que atender a lo irreal futuro, a lo que está por escribir.
Mediante la mirada, extraemos datos de la realidad. Eso es lo que significa “percibir”: coger. Cogemos de nuestro alrededor lo que nos interesa, porque nuestro ojo no es un ojo inocente sino que está dirigido en su mirar por nuestros deseos y proyectos. El ser humano se ha rebelado contra la limitación de sus sentidos y esto debería darnos que pensar. Hemos inventado instrumentos para ver lo invisible, lo minúsculo y lo lejano, lo oculto y lo fugaz.
No hay estímulo sin percepción, pero el estímulo no determina por completo la percepción. La aparición del lenguaje le ayudará en la tarea de controlar los sistemas perceptivos, pues percibimos desde el lenguaje y vemos desde la memoria. Percibir es asimilar los estímulos dándoles un significado. Y como el significado es parcialmente obra nuestra, pertenece a nuestra estirpe, cada hombre puede interpretar un mismo patrón estimular a su manera.. algunos ven como el fondo lo que otros ven como figura.
Lo que caracteriza a la mirada inteligente es que aprovecha con suprema eficacia los conocimientos que posee. Pero sobre todo que dirige su actividad mediante proyectos. Cada vez que elegimos donde mirar y la información que queremos extraer, dejamos que el futuro anticipado por nuestras metas nos guíe. Esta es la estructura básica de todo comportamiento inteligente. La mirada inteligente sabe mirar.
La inteligencia prolonga todos los ademanes que percibe y lo hace saltando con deliciosa frescura de un nivel a otro: de la memoria al futuro, de lo concreto a lo abstracto, de la percepción al concepto, o al revés. Es el libre juego de las facultades. El creador lo hace con deslumbrante soltura. Sólo así se puede comprender que un pintor – Van Gogh - escribiera a su hermano un texto como éste: “Encuentra bello todo lo que puedas; la mayoría no encuentra nada lo suficientemente bello”. ( ideas de José Antonio Marina)
Desde el mismo momento de nacer estamos vinculados a los sentidos. El recién nacido recibe un sinnúmero de estímulos que van inquietando sus sentidos y madurando su cerebro. Así lo primero que vivimos son las sensaciones. Nos metemos a caminar por el novedoso mundo intrapersonal e interpersonal.
Identificar y Reconocer
“Percibir” es dar significado a un estímulo. Con la percepción ingresamos en el mundo del significado, del que no va a salir nuestra vida mental. Vivimos entre significados que damos a la realidad, ése es el mundo: la totalidad de los significados que una persona concibe.
“Reconocer” es una operación de segundo nivel, que remite a un conocer previo. Tuvo que haber una percepción que no fuera reconocimiento, sino emergencia primera de los significados.
¿Cómo organizo los estímulos? Es posible que el primer acto de organización consiste en distinguir una figura de un fondo.
A partir de la percepción nos estamos acercando cada vez más al llamado mundo conceptual. La abrumadora riqueza de la realidad se simplifica. El mundo que percibimos nos revela el sistema de patrones que guardamos en nuestra memoria.
La inteligencia permite suscitar, controlar y dirigir la formación de significados perceptivos. Esta capacidad es aún muy pequeña. Los significados son equívocos y parecen escaparse de nuestro control sin la ayuda del lenguaje.
Cuando la información perceptiva puede manejarse conscientemente en ausencia del estímulo, alcanza un nuevo estatuto. Se interna con decisión en el campo conceptual.
Biografía de los Sentimientos
La vida afectiva de un niño pasa por varias etapas, posiblemente universales, pero que en cada biografía se articulan de una manera diferente para dar lugar a personalidades distintas.
Todos nacemos a medio hacer, con necesidades que ignoramos, anticipando a ciegas un mundo desconocido pero del que dependemos, tan mal definidos que no sabemos siquiera distinguir lo que está dentro de lo que está fuera.
A partir de ese fulgor consciente, el niño va a comenzar la gran creación simultánea de sí mismo y del mundo. El cerebro del recién nacido pesa unos cuatrocientos gramos, pero crece tan rápidamente que al terminar el primer año ya pesa un kilo. Este desarrollo es importante porque se realiza en interacción con el ambiente. El niño se alimenta de leche, papillas e información. Somos un organismo que integra físicamente la información que recibe.
Resulta muy difícil describir el mundo del recién nacido, porque las descripciones se basan en diferencias y el mundo del niño es indiferenciado. Los especialistas dicen que el niño no distingue aún lo exterior de lo íntimo, pero es difícil imaginar lo que eso significa.
El recién nacido siente y, según Spitz, siente muy pocas cosas. Durante los primeros días, el único afecto que puede observarse en él es el malestar y su contrapartida, que no es el placer sino el sosiego. El niño siente malestar y llora sin saber, por supuesto, por qué lo hace. Lanza un mensaje a su madre, quien lo interpreta como “algo va mal y hay que cambiarlo”. Por el contrario la sonrisa es tranquilizadora, muestra que el mundo se ha vuelto amistoso y que el niño desea que todo vaya igual. Estos son nuestros primeros pinitos expresivos, la contundente y mínima semántica de nuestro primer lenguaje. Reír y llorar. Aceptar y rechazar. Llamar y recibir. Hay una armonía preestablecida en este diminuto idioma. El niño, sin saberlo, cuenta con que alguien va a entenderle.
No es verdad que al nacer seamos como una pizarra en blanco que la experiencia va a llenar de información. Nacemos sabiendo muchas cosas y sabiendo hacer otras tantas. Además, no somos neutrales, pues venimos al mundo con necesidades y con censores para distinguir lo conveniente y lo perjudicial. Somos sistemas dirigidos por valores. El feedback hedónico –el dolor y el placer- refuerza o extingue las actividades. Su acción es magistral : nos advierte de los caminos que hemos de recorrer y de los que tenemos que evitar. El neonato tiene una percepción evaluativa. Le interesan algunas cosas y prescinde de las demás. Vive en un mundo de necesidades, afectos y acciones.
Nuestro primer trato con la realidad es afectivo. El niño está movido por sus intereses, por su curiosidad, por su necesidad de comunicarse y entender a los otros, y en este proceso la inteligencia se va haciendo objetiva, hasta el punto de objetivar los mismos valores que eran vividos en el sentimiento. Entonces, puede pensar sobre ellos, e incluso evaluarlos y distinguir entre sentimientos buenos y malos, correctos o incorrectos, adecuados o inadecuados. De esta manera la inteligencia afectiva va añadiendo nuevas rutas al laberinto que vamos a recorrer. A través de todas las aventuras y desventuras, el niño va configurando su personalidad.( Ideas de José Antonio Marina)
Las emociones pilares del PensamientoA partir de investigaciones, Greenspan y otros autores han estudiado los orígenes comunes de las capacidades mentales mas elevadas: la inteligencia, el sentido de la moralidad y de uno mismo, considerando las emociones como los cimientos de la arquitectura mental.
Antonio Demasío, neurólogo, defiende el criterio de que las emociones, tales como aquellas destinadas a medir las consecuencias de alguna acción, son importantes para la capacidad de razonamiento. Asimismo, la lesión del cortex prefrontal, regulador de las emociones, puede comprometer seriamente esta función; las dificultades en el razonamiento tienen que ver con la dificultad de establecer secuencias, lesiones a nivel cerebral que afectan a las emociones y también influyen o intervienen en el razonamiento.
Las preguntas planteadas son ¿desempeñan las emociones un papel especifico, decisivo, en el desarrollo de las inteligencias?, ¿ Se requiere experiencia emocional para adquirir las habilidades cognitivas clásicas?
La experiencia de estos autores señala que el papel más decisivo de las emociones consiste en crear, organizar y coordinar muchas de las más importantes funciones cerebrales. Las emociones son artífices de una amplia gama de operaciones cognitivas a lo largo de todo el ciclo vital, posibilitando todo tipo de pensamiento creativo.
Las áreas responsables de la regulación, interacción y secuenciación emocional (el cótex prefrontal) muestran un incremento de actividad metabólica durante la segunda mitad del primer año de vida. Se ha descubierto que las neuronas se activan por medio de la experiencia ( esta pueden producir cambios hormonales, así por ejemplo las caricias parecen liberar hormonas de crecimiento, el stress emocional se asocia además con alteraciones de la fisiología cerebral) etc. A lo largo de este proceso todas las experiencias no tienen el mismo valor, los niños parecen requerir cierto tipo de interacciones emocionales en función de las necesidades especificas de su momento evolutivo.
A partir de este estudio ha surgido una nueva manera de entender el desarrollo mental en las primeras etapas de la vida, caracterizada por integrar la experiencia del niño procedente de las interacciones emocionales con el desarrollo de las capacidades intelectuales y de hecho con el sentido de sí mismo.
La construcción emocional de la mente
Aprendiendo de los bebés y de los niños:
Un bebé comienza la inacabable tarea del aprendizaje mediante los medios que están a su disposición, que son las sensaciones más elementales como por ejemplo; el tacto y el sonido. Cada sensación que es registrada por el niño produce una emoción o afecto, a medida que la experiencia del bebé va evolucionando, las impresiones sensoriales se van asociando, progresivamente a los sentimientos. Cada uno recopila inconscientemente su fichero de re-acciones afectivas ante las experiencias sensoriales.
Para que se produzca un aprendizaje de calculo, por ejemplo, el niño debe tener primero la experiencia emocional de cantidad, de la distancia, etc.
El código dual:
Cada percepción sensorial forma parte del código dual ( calificamos características físicas: luminosidad, grande , suave con la experiencia emocional asociada a ella: tranquilizadoras, felices, tensos). Posteriormente la organización emocional de la experiencia orienta al fichero de los recuerdos, y se establecen significados y pertenecías, los cuales sustentan el desarrollo del pensamiento lógico.
Emociones y juicio crítico, aprendiendo a discriminar y a generalizar:
El afecto y las emociones organizan la experiencia y el pensamiento, ¿Cómo un niño sabe cuando comportarse de tal o cual manera? La clave está en el hecho que las emociones organizan nuestra la experiencia y la conducta, algunos niños bloquean las conexiones entre el pensamiento y el afecto. Los afectos que trasladamos de una situación a otra nos indican qué pensar, decir y hacer. Sitúan determinados acontecimientos dentro del contexto emocional global de nuestras vidas. Un niño que encuentra en un profesor el mismo respeto y firmeza que percibe en casa obrará de acuerdo con la señal “hablar de forma educada y obedecer”. Si la profesora provoca sentimientos de humillación, entonces actuará de forma diferente.
De ahí que nuestra habilidad para discriminar y para generalizar parte de lo que llevamos dentro de nosotros. A medida que pasamos de una situación a la siguiente, aquellas emociones de manera automática nos van diciendo qué hacer y qué decir, e incluso hasta qué pensar. Un bebé a los 18 meses ya habrá desarrollado la capacidad para discriminar emocionalmente si una situación es amistosa o amenazadora, para poder actuar de acuerdo a las necesidades.
De las emociones a la abstracción:
Mediante una consulta al fichero de experiencias físicas y emocionales una persona puede tomar decisiones. Las emociones que lo organizan establecen categorías que las seleccionamos mediante recuerdos y las intuiciones recopiladas, aquella información que atañe al tema correspondiente. Distintas personas enjuiciarán una situación con diferentes juicios pero el proceso básico de selección es el mismo.
El acto de pensar requiere de dos componentes: una estructura emocional que organice y clasifique los acontecimientos e ideas, incluso antes de hacer uso de palabras y signos; y un proceso de análisis depuración o elaboración que evalué esos acontecimientos a la luz de nuestra capacidad para pensar de forma lógica. Este acto de pensar en cualquier nivel por encima del más concreto implica la capacidad de elaborar conceptos abstractos, y abre una nueva perspectiva en el proceso de aprendizaje hacia la abstracción.
Elaboramos nociones abstractas según las experiencias emocionales. Por ejemplo el amor cuando el bebé comienza a conocer los brazos, beso, pechos disponibles. A medida que nuestra experiencia emocional se enriquece, crece nuestra comprensión de amor. La justicia, la culpa, el castigo, son nociones elaboradas a partir de nuestra experiencia emocional. Estas abstracciones se elaborar de la experiencia vivida. Únicamente la abstracción de la experiencia vivida proporciona la base para poder razonar en este nivel.
Un segundo aspecto del procede pensamiento es el análisis lógico de ideas y conceptos que se deriva de la vía emocional. Esta capacidad está relacionada con la maduración del cerebro y del sistema nervioso central pero también con la acumulación de experiencias que ponen a prueba y modulan este potencial biológico. El sentido más precoz de la realidad, la causalidad y la lógica es de índole emocional.
Es el puente emocional entre el deseo, propósito o afecto y la respuesta de otra persona, ( bebé con la mamá) lo que constituye la base de la lógica y del razonamiento. Así como el aspecto creativo y generador del pensamiento, como el aspecto lógico y analítico proceden en parte de la experiencia emocional. Nuestro saber acumulado y nuestro nivel de comprensión, esta basado en la capacidad para realizar abstracciones a partir de la experiencia emocional vivida.
Como las emociones organizan la información:
La estructura de las categorías afectivas que hemos elaborado a partir de las experiencias pasadas sirven de punto de referencia para percibir las resonancias sociales (por ejemplo, la actitud ante una persona desconocida o conocida), emocionales y el significado de los acontecimientos. Toda aquella información codificada de forma similar puede hacer referencia a situaciones de riesgo y a la manera en que supimos resolverlas con anterioridad.
Podemos tener un acceso rápido y fiable a nuestra experiencia almacenada gracias a que nuestra capacidad afectiva organiza la información de manera particularmente funcional y lógica.
¿Qué significado tienen las reacciones emocionales respecto de cómo almacenamos, organizamos y recobramos la información? Si la información está codificada de manara dual, de acuerdo a las características afectivas y sensoriales, entonces disponemos en nuestra mente de una estructura circular, que nos permite retomarla sin demora. Las primeras reacciones que tenemos sobre cualquier tema en particular proceden de las categorías afectivas que forman el armazón organizativo en la mente.
Hay veces que categorizamos las experiencias solo por las características físicas registradas por nuestros sentidos; este tipo de respuesta es entendida como un fracaso del pensamiento lógico, o también puede ser entendida como un fallo en la organización emocional del pensamiento. Estados de ansiedad, depresión, miedo, trastornos del pensamiento, que distorsionan o interfieren en la capacidad reguladora de los sentimientos, pueden dificultar, seriamente, el proceso de aprendizaje.
Tenemos la capacidad de codificar, almacenar y organizar a la vez de recuperar eficazmente gran cantidad de información en virtud de su significado emocional para nosotros y analizarlas racionalmente para dar sentido a nuestras vidas.
Lenguaje y emoción:
Los filósofos han definido al intelecto y la emoción como separadas y polarizadas, así también Chomsky que elaboró el modelo referido a la adquisición de la estructura gramatical del lenguaje, como Piaget que describió las diferentes etapas que atraviesa el niño al aprender, abordan la aparición de las habilidades cognitivas al margen del desarrollo emocional.
Para el desarrollo de las estructuras gramaticales, debe haber una maduración neurológica más una interacción emocional. Según esta teoría, la adquisición de lenguaje es innata, pero este componente depende de las características generales del entorno para poder desarrollarse. Otro componente es la experiencia emocional y en ausencia de este componente el lenguaje no se desarrollará de forma adecuada.
La pieza que falta en la teoría de la Cognición de Piaget:
Sus observaciones contribuyeron en las descripciones de los hitos motores, lingüísticos o cognitivos que los niños asimilan en las diferentes edades, su modelo no contempla el papel que juega el afecto en este proceso.
Aunque creía que el afecto y la inteligencia se desarrollaban paralelamente, e influían uno con otro, declaro que el afecto no era el causante de la progresiva estructuralización que caracteriza el desarrollo cognitivo, afirmando que la afectividad puede considerarse la fuerza energética de la conducta, mientras que su estructura es la que define las funciones cognitivas.
Los experimentos de Piaget se centraron más en la manera que los niños asimilan los objetos físicos, sin embargo, los niños son capaces de clasificar sus emociones mucho y las relaciones emocionalmente relevantes, mucho antes que poder hacerlo con los objetos físicos.
Resalto la importancia dela acción en el aprendizaje, pero no se dio cuenta que la acción genera reacciones emocionales formativas, a la vez que perceptivas, motrices y cognitivas.
Al observar como los niños creativos y los adultos manejan conceptos abstractos, se describió que lo hacen a partir de experiencias emocionales, así como conceptos de causalidad esencial para la mayoría de las aptitudes cognitivas. Los afectos nos permiten identificar los fenómenos y los objetos, a la vez que comprender su función y significado.
La afectividad, la conducta y el pensamiento deben entenderse como componentes de la inteligencia. Para que la acción y el pensamiento tengan sentido, deben ser guiados por la finalidad o el deseo( saber, afecto). Sin afecto ni la conducta, ni los símbolos tienen sentido alguno.
Hacia los 2 años el niño es capaz de usar el afecto para otorgar un significado a la conducta y a las palabras. La relación afecto, conducta-lenguaje puede influir, en parte en la relación de las diferentes áreas cerebrales referentes del afecto, la planificación motriz, y la formación de símbolos incluyendo características propias de los hemisferios derecho y izquierdo. Estos caminos que comunican el afecto con la secuencia de conductas y la elaboración de símbolos pueden constituir un déficit primario en el autismo y un paso decisivo en el desarrollo de la inteligencia humana.
Una mente genuinamente humana:
El concepto de la experiencia emocional como base de la inteligencia permite una mejor comprensión de la naturaleza y de las relaciones humanas. El elemento básico del pensamiento el verdadero corazón de la creatividad que constituye el epicentro de la vida humana, requiere de la experiencia vivida, sensación filtrada por una estructura emocional que nos permite comprender tanto lo que nos llega a través de nuestros sentidos, y lo que sentimos y pensamos acerca de ello, como lo que podríamos hacer con ello.
Niveles Evolutivos Emocionales de la Mente
Primer nivel: Dar sentido a las sensaciones
Este nivel implica:
§ La capacidad para organizar las sensaciones.
§ La capacidad de descifrar sensaciones y de planificar acciones.
§ Cuando los niños desarrollan la capacidad reguladora y comienzan a organizar sus sensaciones, pueden utilizar estas habilidades para adquirir aquellas experiencias sobre las que construirán su identidad personal.
§ El niño que se desarrolla de forma correcta en esta etapa adquiere una herramienta poderosísima para enfrentarse al mundo: la capacidad para regular su estado mental.
§ La capacidad para planificar acciones, basada en sus cualidades innatas.
Segundo nivel: Intimidad y relación
Este nivel Implica:
§ La capacidad de mantener el nivel de sosiego tal que le permite prestar atención a su entorno.
§ La capacidad de entablar relación con otra persona, y la capacidad de registrar emocionalmente a los demás.
§ La capacidad de formar relaciones íntimas con las personas que le quieren.
§ La capacidad para sentir empatía y amor
§ La capacidad de poder disfrutar de la intimidad compartida.
Tercer nivel: Esbozos de intencionalidad
Este nivel Implica:
§ La capacidad de darse cuenta, progresivamente de que las acciones que transcurren entre ellos y los demás forman parte de un intercambio bidireccional.
§ La capacidad de definir los límites que separan el “yo” del “tu” y la toma de conciencia de que únicamente ocupa una pequeña porción del universo, mientras que otras personas ocupan otras partes.
§ La capacidad de ir avanzando en el hábito de comunicarse, y de esta manera la comunicación humana, se va volviendo más compleja.
§ Las conducta y las emociones están estrechamente ligadas a las consecuencias físicas, como recibir un abrazo o escuchar un comentario cariñoso o alentador.
§ La capacidad de expresar las emociones mediante acciones con finalidad propia.
§ La capacidad de interactuar con otras personas de manera recíproca e intencional.
§ Las emociones y las sensaciones llevan a unos diálogos cada vez más ricos y diferenciados, a medida que el niño o niña va aprendiendo maneras cada vez más expresivas y originales para comunicarse con el mundo que le rodea.
§ La capacidad de ir esbozando un sentido de si mismo más diferenciado de los demás.
Cuarto nivel: Intención e interacción
Este nivel Implica:
§ La capacidad de asociar la conducta a los deseos e intereses.
§ La capacidad de interaccionar con los demás se va complejizando.
§ La capacidad de asociar el afecto a las conductas e intereses
§ Una mayor organización del sentido de sí mismo, lo cual permite al niño o la niña desempeñar un papel más activo en su mundo, ingeniando planes y objetivos concretos.
§ El fortalecimiento del sentido de sí mismo, que se va dando a medida que las emociones, la intencionalidad y la motivación se funden en un “yo” más complejo y unificado.
§ La capacidad de ir creando cada vez más vínculos emocionales a través del espacio y finalmente, a través del tiempo.
Quinto nivel: Imágenes, ideas y símbolos
Este nivel implica:
§ La capacidad de manejar conductas e ideas, lo que le permite crear una imagen interna de su mundo.
§ La capacidad de abstraer un sentimiento y atribuirle un nombre, le permite llevar las emociones a un nivel de conciencia desconocido hasta ese momento y expresarlas simbólicamente.
§ La capacidad de traducir sus aspiraciones concretas e inmediatas, en palabras e imágenes.
§ La capacidad de asociar emociones o determinados propósitos a las palabras que se van incorporando a su vocabulario.
§ El desarrollo de un sentido de sí mismo más simbólico y que funciona en un universo donde imperan la reflexión y el significado de las cosas.
§ La organización de naturaleza multisensorial de las imágenes que nutren de información la vida interna del niño o niña.
Sexto nivel: Pensamiento emocional
Este nivel implica:
§ La capacidad de establecer puentes entre sus ideas, sus propios pensamientos y los pensamientos de los otros.
§ La capacidad de ampliar sus ideas para abarcar una mayor diversidad de emociones, con los enlaces que se forman entre las ideas.
§ La capacidad de establecer secuencias de imágenes internas que le permitan considerar las acciones antes de llevarlas a cabo.
§ El tiempo y el espacio adquieren un carácter comprensible.
§ La capacidad de evaluarse a uno mismo de forma precisa, de comprender cómo los acontecimientos del presente se relacionan con el futuro, la comprobación de la realidad, el control de los impulsos y la capacidad de concentrarse, planificar y perseguir objetivos importantes. Todos estos logros forman lo que se llama la personalidad de base.
§ La capacidad de relacionar afectos e ideas va creciendo, pudiendo finalmente retroceder y reflexionar sobre sus propias emociones y manejarlas en función de su significado, más que por la conducta que las caracteriza.
§ La capacidad de ir relacionando de forma creciente sus mundos interno y externo, fortaleciendo el sentido de la realidad.
( Del Libro El crecimiento de la Mente. Ver bibliografía)
Aprendizaje y Emoción
La dicotomía entre las emociones y el intelecto, que es la base de nuestro sistema educativo, socava su efectividad. La separación entre desarrollo emocional e intelectual ignora los niveles evolutivos y las diferencias individuales, dificultando así que el potencial de muchos niños se exprese en su plenitud.
Creemos firmemente que son las imperfecciones del sistema educativo, y no las deficiencias de los niños, las que explican la gran mayoría de los fracasos. No podemos consentir que nuestra educación descanse en unas nociones del desarrollo humano que han resultado ser contraproducentes.
Presupuestos Falsos.
Tal como está estructurada en la actualidad, la educación ignora, en gran medida, los orígenes emocionales del desarrollo intelectual. Las diferencias individuales en el modo en que los niños asimilan la información no se tienen en cuenta, a no ser que sean lo suficientemente importantes como para definir a los niños como incapacitados para el aprendizaje, mostrando deficiencias cognitivas, trastornos emocionales o conductas autistas.
La educación también suele prestar una atención relativamente escasa a los aspectos generadores del pensamiento, que son de base emocional –la capacidad de elaborar ideas- y, en su lugar, ponen mucho mayor énfasis en la capacidad de organizar y establecer secuencias de ideas. Hasta que no comencemos a introducir los conocimientos del desarrollo neurológico y emocional en nuestros programas educativos, seguiremos fracasando en la educación de un extenso número de niños, a pesar de hacerles pasar miles de horas en las aulas de nuestras escuelas.
Cuando se asigna una tarea y se ajusta su presentación a las capacidades del niño, y además se tienen en cuenta sus puntos fuertes y débiles –se originan a menudo, en las diferentes formas de funcionamiento del sistema nervioso- , cualquier niño puede aprender y experimentar la emoción del éxito.
Los logros de un niño no se miden con precisión en función del tiempo que tarda en aprender, o si su forma de trabajar se parece a los métodos que emplean los demás niños, sino por lo bien que aprende cuando se le enseña de manera ajustada a sus necesidades. Hacerles saber a los niños lo lerdos que son no los hará más listos.
Todos los niños deberían ser capaces de superar los aprendizajes básicos, a excepción de aquellos que padecen dificultades neurológicas muy graves.
Suposiciones Infundadas.
- Se les puede enseñar a los niños de una misma edad en un grupo homogéneo y aplicando métodos estandarizados.
Nuestro sistema educativo supone que 25 o 30 niños nacidos el mismo año son suficientemente similares en sus logros evolutivos, capacidades intelectuales, destrezas motrices y nivel de habilidades visuales, verbales y manuales como para ser objeto de la misma enseñanza.
- Los niños pueden aprender de forma efectiva a través de la presentación unidireccional de material, impartiendo lecciones, leyendo libros de texto, a través de la disciplina y la memorización rutinaria.
En resumen, debemos basarnos en un modelo evolutivo y en su tesis más importante: el aprendizaje intelectual comparte orígenes comunes con el aprendizaje emocional. Ambos proceden de las interacciones afectivas más tempranas.
Los fundamentos auténticos
El auténtico abecé del rendimiento escolar se basa en la atención, en una sólida capacidad para establecer relaciones y en la comunicación, lo que los niños deben aprender a través de las interacciones que establecen con los adultos.
Para que los niños puedan adquirir estos hábitos indispensables, la formación en las primeras etapas debe seguir unos principios evolutivos.
En primer lugar, una enseñanza eficaz debe estar en consonancia con la etapa evolutiva del propio niño.
En segundo lugar, la enseñanza efectiva no ofrece a los niños información para que la asimilen sin más, sino problemas que deben resolver con su iniciativa y participación activa. Debido al origen emocional del aprendizaje, que capacita al niño para asimilar y organizar ideas, una buena enseñanza debe abarcar los sentimientos del niño, alimentar su curiosidad y canalizar su energía.
En tercer lugar, la enseñanza efectiva respeta las inclinaciones y perspectivas naturales del niño y las utiliza como un medio para ampliar sus conocimientos y su experiencia.
El cuarto principio de la educación efectiva procede del anterior: un profesor debe ofrecer las materias de manera escalonada y a una velocidad ajustada a las habilidades cognitivas y al estilo de aprendizaje del niño.
El quinto principio de la enseñanza eficaz hace referencia a la estructura y a los límites. Para sentirse exitosos, los niños necesitan unos parámetros contra los que se puedan poner a prueba. Para sentirse seguros, deben tener la certeza de que los adultos le ayudarán a contener su rabia, codicia, frustración, y otras emociones.
Cuando un niño comete alguna trasgresión debe cumplir el pertinente castigo pero no ser humillado por el mismo. La fijación de límites y el apoyo que se le da al niño deben ir de la mano. Un adulto debe preparar al niño para manejar los límites de forma constructiva y creativa.
La reforma efectiva.
La reforma educativa se debe basar en los conocimientos del funcionamiento de la mente humana. Tres aspectos de vital importancia deben tenerse en cuenta a la hora de abordar este tema:
- El afecto y la interacción constituyen la base del aprendizaje de cualquier niño, no así, la adquisición de determinados conocimientos o habilidades.
- Este segundo punto esencial para la reforma educativa está en consonancia con los últimos avances y es tan conocido como el refrán: “No dejes para mañana lo que puedes hacer hoy”. Si se espera que el niño llegue a la edad preescolar, o incluso a la edad escolar, para comenzar a prepararlo para el trabajo académico, desaprovechamos los años más importantes para el aprendizaje de toda su vida. Cuando está a punto de comenzar la etapa preescolar, su cerebro ya ha alcanzado de dos terceras a tres cuartas partes de su tamaño adulto. A la edad de cinco años, el cerebro se ha desarrollado de tal manera, que el niño que no ha estado trabajando durante años los “abecés” básicos del aprendizaje se encuentra manifiesta si no irremediablemente retrasado respecto de los demás niños.
- El reconocimiento de que las diferencias individuales son reales, existen y tienen gran importancia. Esto no significa que algunos niños son normales, mientras que otros tienen discapacidad para el aprendizaje. Significa, más bien, que cada niño tiene una forma particular de integrar las sensaciones y la información propias de su particular nivel evolutivo.
Un sistema educativo que se ajuste a las necesidades de nuestra sociedad está obligado a reconocer los niveles evolutivos de los niños, a trabajar con las diferencias individuales y a estimular las interacciones afectivas dinámicas
Anexo
En este anexo quiero compartir con ustedes las ideas de Greenspan en torno a lo que necesitamos para vivir una comunidad que se hace cargo de sus niños y sus niñas.
Las siete necesidades ineludibles de la Infancia.
1. Los niños y las niñas necesitan un entorno seguro y digno de confianza, que incluya al menos una relación estable, predecible , tranquilizadora y protectora con un adulto. No necesariamente un padre biológico, sino alguien que haya asumido el compromiso personal , a largo plazo , de cara al bienestar del niño en la vida cotidiana, y que tengan medios, tiempo y cualidades personales para llevarlas a cabo .
La riqueza y una buena formación académica no se encuentran entre estas cualidades ; los factores esenciales son madurez, responsabilidad, capacidad de reacción una actitud comprensiva y dedicación.
2. Unas relaciones formativas y coherentes con los mismos educadores incluyendo al primero de ellos, en las primeras etapas de la vida y a lo largo de toda la infancia, constituyen las piedras angulares de la capacidad tanto intelectual como emocional, permitiendo al niño establecer unos vínculos profundos que le llevaran a sentirse parte de la humanidad y desarrollar finalmente, un sentido de la comprensión y la consideración del prójimo.
Las relaciones con los padres y con el equipo asistencial deben ser estables y consecuentes. Sin esa chispa de adoración espontánea que convierte , con el tiempo a casi todos los bebes en adultos voluntariosos, el niño y la niña no puede disfrutar del pleno desarrollo.
3. Un complemento primordial a todo lo que venimos comentando tiene que ver con la necesidad de una interacción rica en matices y duradera. El amor y la educación aun siendo esenciales no lo son todo. Durante los primeros cinco años de vida , los niños y las niñas aprenden lo que es el mundo a través de sus propias acciones y las reacciones de sus padres. No pueden desarrollar un sentido de su propia intencionalidad o de los lazos entre sus mundos internos y externos si no es a través de los prolongados intercambios relaciónales que establecen con personas a las que conocen bien y en las que confían plenamente.
En la medida que avanza el desarrollo las relaciones deben ser también más complejas y sutiles. Ésta es una de las críticas que realizan los estudios a los centro infantiles donde las relaciones son muy mediocres, o están cargadas de pretensiones de ayuda, pero con un exceso de actividades de grupo y programas de estudio exageradamente estáticos y formales.
4. Cada niño , cada niña y cada familia requiere de un entorno que le permita progresar a lo largo de las diferentes etapas evolutivas, a su propio ritmo y con su propio estilo. Solo de esa forma los niños pueden desarrollar su sentido de si mismos como individuos diferentes que son y como miembros de determinados grupos. Los programas que pretendan realizar unas intervenciones eficaces deben tolerar y aprovechar las diferencias individuales.
5 . Los niños deben tener ocasión de experimentar, encontrar soluciones asumir riesgos e incluso de fracasar en el intento de consumar determinadas tareas. Intentándolo de diferentes maneras buscándose aliados y evaluando todas las opciones, desarrollando la perseverancia y la confianza en si mismos.
La valoración de sí mismo y una buena autoestima tienen su origen en un contexto relacional que apoya su iniciativa y su capacidad de resolver problemas. La experiencia vivida de implicarse y superar las dificultades confirma la confianza en sus propias posibilidades. Ésto está vinculado con la limitación que le damos a los niños a la hora de tomar decisiones.
6. Los niños necesitan una estructura y limites muy claros
Resulta muy beneficioso para ellos saber que pueden esperar de los demás y que esperan de ellos, aprenden a construir puentes ente sus pensamientos y sus sentimientos cuando su mundo es predecible y responde a sus necesidades. Limites firmes y justos puestos en un clima de afecto y consideración contribuyen a la formación de la autodisciplina y al sentido de responsabilidad.
7. Necesitamos unos vecindarios y comunidades estables.
Los vecindarios necesitan unos residentes que compartan áreas de interés en la comunidad en los colegios en organizaciones dispuestas a colaborar por el bien de todos.
Las comunidades requieren cuidadnos e instituciones que fomenten su progreso y garanticen su supervivencia
(Del las ideas del libro El Crecimiento de la Mente de Stalyn Greenspan elaborado y compendiado por Luis Fernando Ramírez Silva )
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