LA
FORMACIÓN DEL PROFESIONAL
DE
Autora
y presentadora de la Ponencia: Msc. Liliana Díaz Chuecos
Coautora: Msc.
Introducción
La presente ponencia,
recoge el trabajo, las ideas, los conocimientos y las experiencias de un nutrido
grupo de educadores representantes de diversas Instituciones de Educación
Superior públicas y privadas, formadoras de profesionales de la Docencia
en el área de
El trabajo acerca del perfil fue el resultado de varias consultas realizadas en el país, durante los años 1997-98 – 99 Y 2000, las cuales arrojaron importantes opiniones y puntos de vista de los profesionales implicados, que provenían de todas las regiones de Venezuela. Sus recomendaciones enriquecieron el contenido del mismo y permitieron el desarrollo de una propuesta consensuada con relación a los aportes de cada una de las regiones involucradas buscando con ello una mayor pertinencia socio cultural en los currículos de formación.
Entre los años 2000 al 2004 se continúo trabajando en la preparación de una plataforma para la sensibilización hacia una cultura de evaluación, control y ajuste permanente de los diseños curriculares existentes para formar profesionales en Educación Inicial como se denomina hoy en Venezuela.
Antecedentes
Para 1996 existía en Venezuela una discrepancia entre el profesional que se estaba formando en las distintas Instituciones de Educación Superior para desempeñarse en el Nivel de Educación Preescolar y el profesional que se estaba requiriendo en el campo de trabajo para la atención integral de los niños y niñas de 0a 6 años.
Esta situación
dio lugar a un Proyecto de Formación de Recursos Humanos para
El propósito del proyecto
Era Iniciar
un proceso de reflexión-acción dirigido a los líderes y formadores de las
instituciones que formaban profesionales de la docencia para
Población objetivo
Instituciones de Educación Superior (institutos, tecnológicos y colegios universitarios) y Universidades que formaban los recursos humanos profesionales para la docencia en el Nivel de Educación Preescolar.
Se decidió tomar en cuenta, entre otras, las siguientes Políticas de Estado y Tendencias para la formulación del proyecto:
Los Paradigmas de Formación Docente que se estaban discutiendo para ese momento en Venezuela.
Los Cuatro Pilares del Conocimiento de la UNESCO.
Acuerdos Internacionales para la atención del niño y niña de 0 a 6 años.
La Reconceptualización
de la Política del Nivel de Educación Preescolar hacia
Objetivo general
Contribuir
al desarrollo de una política de formación docente coherente con la reorientación
político-conceptual del Nivel de Educación Preescolar para la atención del
niño de 0 a 6 años en el camino hacia
Objetivos específicos
Iniciar un proceso
de reflexión acción en torno a la importancia de formar recursos humanos para
atender a
Propiciar un proceso de revisión de la visión, misión y valores por parte de las instituciones de formación docente del país (universidades, institutos universitarios, tecnológicos, y colegios universitarios).
Propiciar un proceso de revisión del marco teórico-conceptual, filosófico y legal en dichas instituciones.
Redefinir el perfil del docente que se requiere para atender al niño y la niña de 0 a 6 años, en el marco de los cambios sociales, culturales y políticos.
Propiciar una cultura de evaluación para la revisión y ajuste permanente de los diseños curriculares de la carrera de Educación Preescolar.
Analizar el impacto de la formación docente en el aula infantil.
Instituciones responsables del proyecto
Dirección General de Educación Superior y Dirección de Educación Preescolar del Ministerio de Educación, (1997-2004). Vice-Ministerio de Educación Superior ( 2001- 2003).
Responsable operativo del proyecto nacional
Comisión Nacional de Formación Docente del Nivel de Educación Preescolar (CNFDNEP). Integrada por representantes de ambas direcciones ministeriales y profesores especialistas en el área de Educación Preescolar de las distintas instituciones de Educación Superior involucradas.
Esta comisión nacional contó con el apoyo de las Comisiones Institucionales sectoriales a lo largo y ancho del país, pertenecientes a 21 institutos, tecnológicos, colegios universitarios y 5 de las 14 universidades.
Creación de
Para poder llevar
a cabo este proyecto, la alta gerencia del Ministerio de Educación decidió
crear en enero de 1997
Por ello se decidió construir, en primera instancia, una aproximación de perfil que respondiera a las nuevas tendencias latinoamericanas y mundiales en el campo de la Docencia Infantil, que tuviera su base en los pilares del conocimiento planteados por la UNESCO, en las Resoluciones N° 1(Política de formación) y 2.005 (Política de Integración) de Venezuela, y que pudiera dar respuesta a los nuevos retos que venía exigiendo la atención de los niños de 0 a 6 años en diferentes contextos y modalidades.
Propuesta del Perfil
Para el año de
1998, se elaboró la primera versión del documento Aproximación al Perfil
del Docente para
La propuesta se dirigió hacia la reorientación de los perfiles profesionales de las carreras de Docencia en Educación Preescolar e Infantil y por ende de los Diseños Curriculares de las distintas instituciones formadoras. El reto que tenían y aún tienen las Universidades, institutos, Tecnológicos y Colegios Universitarios, es la formación de un recurso humano de calidad, actualizado, con valores éticos y morales, que tome en cuenta la investigación como recurso para abordar y satisfacer los problemas y necesidades que surjan en torno a la atención del niño pequeño, dado los problemas sociales, económicos y los cambios en las políticas educativas, curriculares y de atención al niño menor de seis años, que se vienen produciendo en el País, precisan la formación de un docente capaz de establecer una relación con el entorno cultural comunitario en el cual se inserte una justa valoración del papel que desempeñan los padres y otros adultos significantes en la educación de los niños.
El modelo de perfil seleccionado para la elaboración de la propuesta, respondió a las más recientes concepciones que abordan la elaboración de perfiles y diseños curriculares. Este se enmarca dentro del abordaje de la práctica profesional en sus contextos concretos, para establecer un perfil orientador factible de ser realizado, de acuerdo a la misión y visión de cada universidad y/o institución de Educación Superior. Todo este proceso implicaba un cambio en el paradigma de la formación del docente, que implicaba a su vez un pase del docente academicista al docente crítico, reflexivo y transformador.
Para el año 2000
la Comisión de Formación Docente culmina la elaboración del perfil al incorporar
en el documento definitivo las sugerencias y recomendaciones de los especialistas
que lo validaron, situación propicia para incluir los nuevos basamentos legales
de
A partir del
documento prenombrado se inicia el proceso de sensibilización para la revisión
interna de los perfiles del egresado de cada institución de Educación Superior.
Se consideró pertinente partir de la revisión de los perfiles Educación Superior
en el ámbito nacional por considerar que éste constituye el elemento orientador
de todo el proceso de formación del profesional de
Para tal efecto
se realizó un evento con mesas de trabajo que permitió contrastar el perfil
propuesto por el Ministerio de Educación y algunos de los perfiles de egresado
de los institutos participantes. La mayoría de las semejanzas encontradas
se relacionaban con los rasgos de personalidad que se exigían para el aspirante
a ingresar a
La mayoría de los presentes opinó que observaban dos grandes fortalezas en el perfil oficial presentado: reflejaba un alcance orientado a la atención integral del futuro educador y defendía la atención a la diversidad, al incorporar áreas y competencias relacionadas con la integración de los niños con necesidades educativas especiales al aula regular, así como las modalidades no convencionales
Por otra parte, hubo coincidencia en que resultaba necesario repensar la misión, la visión y los valores institucionales y sus efectos en la práctica profesional. En relación a las competencias se puede mencionar que, a posteriori, se construyeron 18 competencias en el ámbito nacional que se convirtieron en la base para iniciar la reflexión y análisis de los perfiles de egresado de cada una de las instituciones. Es decir, se partió de las mismas competencias básicas a lo largo y ancho del país con la consideración de que cada institución podía incluir aquellas que se considerasen para respetar la regionalización del currículum de formación. Ello, con la idea de generar un marco común en el país, y un marco de referencia flexible para la revisión de los 35 diseños existentes.
A continuación se presenta una síntesis de las dimensiones y pilares del perfil propuesto, así como las 18 competencias, base para la discusión.
Dimensiones y Pilares del Perfil Propuesto
La formación de
un docente reflexivo, crítico e investigador constituye actualmente, una alternativa
adecuada si se quiere contar con profesionales que incorporen en el ámbito
de
Este perfil se caracteriza por ser orientador y no prescriptivo, ya que las tendencias actuales apuntan hacia la concepción de perfiles polivalentes, abiertos y dinámicos.
El perfil propuesto se organizó en cuatro dimensiones que se definen con el propósito de facilitar su comprensión y discusión, y en el marco de las cuales se especifican una serie de rasgos o características deseables que, sin pretender ser excluyentes o absolutas, fueron consideradas relevantes para la definición del mismo a la luz de las sugerencias e investigaciones sistematizadas.
Por otra parte, la definición del presente perfil obligó a considerar en la formación docente lo planteado por la UNESCO (1996) con relación a cuatro pilares de conocimiento que apuntan hacia una formación integral profundamente humana que reúne tanto aspectos personales (afectivos, actitudinales, intelectuales y habilidades) como aquellos relativos a la relación con los demás. Estos son: Aprender a ser, aprender a conocer, aprender a vivir juntos, y aprender a hacer. Los cuales están, o deberían estar asociados a los distintos roles y funciones y tareas que debe ejecutar el docente en formación en la cotidianidad de su acción pedagógica (caso de perfil por tareas) o de las competencias que debe tener el profesional de la docencia para desempeñarse en el campo de trabajo en forma idónea. (Caso venezolano del perfil por competencias). Además dichos pilares, guardan una estrecha relación con las tres dimensiones del perfil que proponemos a continuación:
Dimensión Personal
Está asociada al pilar del conocimiento: “Aprender a Ser”, lo cual implica situarse en el contexto de una democracia genuina desarrollando carisma personal y habilidad para comunicarse con efectividad. Esta dimensión contempla el desarrollo global de la persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad, además del desarrollo de la creatividad e imaginación y de la capacidad para actuar de acuerdo a un conjunto de valores éticos y morales.
Dimensión Pedagógica - Profesional
Está vinculada
con los pilares del conocimiento “Aprender a Conocer” y “Aprender
a Hacer”. Con el primero se enfatiza la necesidad de adquirir los instrumentos
del pensamiento para aprender a comprender el mundo que le rodea, al menos
suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales
y comunicarse con los demás. Se justifica en el placer de comprender, de conocer,
de descubrir e indagar; lo cual favorece la curiosidad intelectual, estimula
el sentido crítico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo
una autonomía de juicio. Además implica conocer acerca de la cultura general
y saberes específicos, lo cual requiere un aprendizaje permanente por parte
del docente. Con el segundo (aprender a hacer), se prioriza la necesidad
de poder influir sobre el propio entorno. Este tipo de conocimiento es indisociable,
en gran medida, al de aprender a conocer; pero el hacer está más estrechamente
vinculado a los asuntos de formación profesional, tales como: ¿Cómo enseñar?
¿Cómo poner en práctica lo conocido? ¿Cómo innovar en la acción? En
Dimensión Socio – Cultural
Esta dimensión la hemos vinculado con el pilar de conocimiento: “Aprender a vivir juntos”, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas. Este tipo de aprendizaje constituye uno de los pilares prioritarios de la educación contemporánea, cuya labor en el proceso de formación es enseñar la diversidad de la especie humana, lo cual implica el descubrimiento gradual del otro, y, la interdependencia entre todos los seres humanos. Aquí es necesario priorizar la convivencia junto a otros respetando la diversidad cultural y personal. Ello implica una educación comunitaria, basada en el trabajo, la participación, la negociación, la crítica y el respeto, donde los derechos y deberes de los ciudadanos sean la guía permanente de las acciones colectivas.
El gráfico nº2 que se presenta Perfil del profesional de la docencia para la educación inicial muestra la relación de los cuatro pilares ampliamente conocidos y del quinto pilar más nuevo, por cuanto fue incluido a posteriori: aprender a emprender además de las tres dimensiones propuestas.
Para finalizar es necesario presentar aquí las 18 competencias globalizadoras construidas por los representantes de los equipos institucionales (65 profesionales de todo el país). Se presentan en forma jerarquizada de menor a mayor complejidad.
Utiliza la comunicación oral, escrita, gestual y corporal para interactuar con los niños, niñas de 0 a 6 años y adultos.
Usa las tecnologías de la información y de la comunicación como herramientas de desarrollo profesional.
Comprende desde su diversidad biológica, personal y socio- cultural al niño y la niña, de 0 a 6 años, su familia y la comunidad.
Aplica estrategias para el fomento de la paz, la democracia, y la convivencia armónica en el trabajo cotidiano con los niños (as) de 0 a 6 años, tomando en cuenta la realidad familiar y comunitaria.
Emplea estrategias de las diferentes manifestaciones artísticas para potenciar la creatividad en los niños de 0 a 6 años.
Utiliza la didáctica bajo los principios y fundamentos del currículo oficial de Educación Inicial y con el nivel evolutivo de los niños y niñas de 0 a 6 años, para favorecer su aprendizaje y su desarrollo integral.
Demuestra habilidades y destrezas para la evaluación tanto en su propio desempeño profesional, como del desarrollo y aprendizaje alcanzado por el niño o la niña de 0 a 6 años.
Aplica estrategias en situaciones de certidumbre, incertidumbre, riesgo, carencia o existencia de recursos en el contexto de su práctica profesional.
Demuestra habilidades y destrezas para planificar acciones de intervención pedagógica para actuar en los diferentes ámbitos que le exige el campo ocupacional.
Aplica estrategias de enseñanza y aprendizaje para potenciar el desarrollo integral de la niña y el niño, e intervenir en los diferentes ámbitos de desempeño profesional de la educación inicial.
Utiliza estrategias y recursos para integrar al centro educativo a los niños y niñas con necesidades educativas especiales al centro educativo, y atenderlos con la participación de la familia y los especialistas en el área.
Aplica estrategias para prevenir e intervenir en situaciones que puedan afectar su salud integral, la de los niños y la seguridad de niños y niñas de 0 a 6 años
Utiliza estrategias para integrar a las familias y a la comunidad en el proceso educativo de los niños y niñas, para lograr su formación como agentes educadores responsables.
Utiliza estrategias
para promover la articulación del nivel Preescolar con el primer grado de
Aplica procesos y procedimientos de investigación para la comprensión e intervención de los asuntos relacionados con su práctica pedagógica para mejorar su desempeño personal y profesional
Ejecuta acciones y proyectos para la búsqueda de espacios y estrategias de atención al niño, la niña, la familia y la comunidad a través de la autogestión, cogestión y la conformación de redes comunitarias
Ejecuta acciones para promover la conservación, preservación y mejoramiento del ambiente con el fin de elevar la calidad de vida del niño de 0 a 6 años, la familia y la comunidad.
Demuestra sentido de pertenencia, identidad profesional, conocimiento y valoración de su misión educativa en la sociedad.
A continuación
se explica el proceso seguido para
Evaluación Curricular de la carrera de Educación Preescolar
Para finales del
año 2000
En
este sentido, la Comisión propuso iniciar el desarrollo de un proceso caracterizado
u orientado hacia la optimización del diseño y ejecución de los pénsumes de
estudio de las distintas instituciones que ofertaban la carrera de Educación
Preescolar para esa fecha, a objeto de asegurar en cierta medida , el logro
de los productos señalados en el Plan Estratégico para
Como consecuencia de lo anteriormente expuesto, la comisión se propuso conocer a groso modo la Situación de la carrera de Educación Preescolar en el ámbito nacional y luego propiciar entre las instituciones universitarias un proceso de reflexión en cuanto a las fortalezas y debilidades de sus Diseños Curriculares vigentes, con el fin de optimizarlo bajo los criterios de calidad, pertinencia social, adecuación, estructura y vigencia.
Las instituciones de Educación Superior que participaron en el proceso de reflexión y revisión fueron : AVEPANE-ADVENTISTA DE VENEZUELA - CUC- CULTCA - CUNIBE- CUAM- CUFT- CUMT- IUJO- IUNE-INSULAR- IUTAC- IUTAR- IUTEMBI- IUTOOL- IUTEPAL- IUTEPEC- IUTIRLA- IUT RBB- UNIHER- READIC-
Las universidades que participaron en el proceso de revisión del perfil fueron: LUZ- UCV-UC- UCAB- UNA-UNIMET- ULA-USM- UJMV- UJAA- UMA-UNESR- UPEL- y las universidades que iniciaron con la comisión el proceso de revisión y ajuste curricular fueron: UC- UJMV—UNERS- USM- IMPM.
Como primer paso
del proceso antes nombrado, se realizó un somero diagnóstico sobre el estado
de la carrera de Educación Preescolar en el ámbito nacional con el aporte
de los Institutos, Colegios y Tecnológicos antes señalados. Se les solicitaron
datos sobre aspectos tales como: matrícula de deserción, número de egresados
e impacto de la carrera en la región, acciones realizadas en torno a la
revisión del perfil del egresado, ya que las instituciones debían haber iniciado
el proceso de contrastación de sus perfiles de egresados con el perfil propuesto
por el Ministerio de Educación en marzo de 2000. Además se les solicitó que
revisaran si sus diseños curriculares poseían fundamentación teórica para
la carrera y que especificaran en un informe la base legal en la cual los
diseños se sustentaban. Asimismo, se les pidió notificar si la institución
contaba con asesores especialistas en currículo. Por último se les exigió
enviar el perfil del egresado vigente a
En base a lo sustanciado por las instituciones involucradas se elaboró el siguiente diagnóstico
Se contaba para el momento con 21 instituciones de Educación Superior que tenían aprobada la carrera de Educación Preescolar con salida de técnico Superior (salida corta, nivel técnico) y 14 universidades (con salida larga, nivel de pedagogo o licenciado).
Las instituciones
con salida de técnico señalaban estar homologadas con el currículo de
Por otra parte se encontró, que la vigencia de los diseños era de vieja data, podemos afirmar que la gran mayoría presentaban niveles de obsolescencia de importancia, en especial los de los colegios universitarios oficiales, cuyo currículo vigente databa de hasta 15 años. Además se observó que la gran mayoría de los diseños curriculares no contaban con marco teórico adecuadamente constituido, es decir, los perfiles y planes de estudio no estaban acompañados de los marcos conceptuales en los cuales se sustentaban y además su basamento legal no estaba actualizado. La mayoría respondía a la Resolución 12 (derogada) a pesar de que existía una resolución más actualizada (la Número 1) desde 1996. Se encontró que no existía una cultura de evaluación y control curricular en el ámbito de las instituciones.
Pudimos constatar
que los perfiles y planes de estudio no se correspondían con las nuevas políticas
y tendencias nacionales e internacionales en materia de formación para
Por último, una
investigación sobre la práctica pedagógica en Preescolar nos ofreció una situación
preocupante para el desarrollo de
Todo esto nos
llevó a confirmar que debía evaluarse la carrera de Educación Preescolar en
el ámbito nacional para llegar a acuerdos y unificar criterios en torno a
los parámetros que debían orientar la formación del profesional de la docencia
para
A partir de este diagnóstico la comisión nacional se propuso instalar una metodología para la evaluación constante de la carrera de Preescolar en las instituciones de Educación Superior a fin de mejorar la calidad de los egresados en el ámbito nacional.
El proceso se inició en Junio del 2001; en principio se les solicitó a los representantes de todas las instituciones que cada una nombrase una Comisión Curricular Institucional de trabajo como responsable del proceso interno de evaluación del diseño curricular, que pudiera llevar a cabo el proceso en todas sus etapas para cuidar de la pertinencia regional y cultural.
Dicha comisión
debía estar en contacto permanente con la comisión nacional a objeto de obtener
las asesorías oportunamente. Se les recomendó asegurar las condiciones que
podrían facilitar el proceso de orientación técnica que brindaría la comisión
nacional. En este sentido la comisión institucional debería velar porque
el recurso humano que integrara la comisión técnica de trabajo fueran especialistas
o con experiencia en el área de
De la misma manera, se les sugirió facilitar a la comisión institucional los medios o recursos materiales y técnicos, que pudieran hacer efectivos los intercambios y procesos de comunicación con el Ministerio de Educación. Además se les recomendó a los diferentes equipos nombrados asumir una postura abierta, flexible y dispuesta a la participación y el compromiso durante todo el proceso de evaluación curricular para así asegurar el éxito del proceso.
Se les propuso
iniciar el proceso de revisión y ajuste curricular con el análisis de la
propuesta de Aproximación al Perfil del Docente de Educación Inicial o Preescolar
en relación con los perfiles de egresados de cada institución involucrada.
La comisión nacional definió los criterios metodológicos y líneas de acción
que iban a guiar el proceso de revisión y ajuste de los Diseños Curriculares
de la carrera de Preescolar en las distintas instituciones que
En julio de ese año se realizó un taller para informar a los actores involucrados en torno a lo que la comisión nacional estaba adelantando, en cuyo marco se ofrecieron orientaciones precisas a través de la presentación del documento Orientaciones académico – curriculares para la revisión y ajuste del currículo en la carrera de Educación Preescolar (2001).
Para iniciar el
trabajo de evaluación y acompañamiento a las instituciones, se definieron
principios tales como: Propiciar reuniones de análisis y reflexión en cada
una de las instituciones, en cuanto a darse cuenta de la necesidad de rediseñar
el currículo. Ello con la intención de lograr que toda la comunidad educativa
institucional se involucrara en el proceso (los estudiantes, los docentes,
los directivos, los egresados y otros miembros de la institución.). Además
cada comisión institucional debía establecer la concepción de currículo a
asumir para llevar a cabo la revisión curricular, establecer el alcance de
la evaluación y los aspectos a ser considerados en el proceso. Ellos debían:
Definir una visión y una misión de la formación docente para su institución,
cónsona con la naturaleza de
En tal sentido, tendrían que constituir dimensiones que se contemplaran a lo largo de todo el diseño curricular. Además establecer que las prácticas profesionales se desarrollasen en los diferentes escenarios y contextos en donde se atendieran niños y niñas de 0 a 6 años con estrategias diversas y todo ello vinculado a las actividades de investigación.
Se aspiraba lograr al final del proceso que las instituciones asumieran la revisión curricular como una actividad permanente de cada institución, que contribuyera a la actualización y mejoramiento constante del currículo. Se esperaba que el diseño curricular ajustado que se derivara como consecuencia de este trabajo debería, en lo adelante, someterse permanentemente a procesos de evaluación curricular, atendiendo al carácter dinámico del campo de trabajo, a las reorientaciones de la política educativa para la atención del niño y niña pequeños, a la política de formación docente nacional, y además contemplar opciones para flexibilizar el currículum, considerar en el currículo ajustado, áreas que favorecieran la formación integral, contemplar programas de capacitación y actualización de los profesores. En correspondencia con esta exigencia, estos programas debían incorporar estrategias docentes fundamentadas en las nuevas teorías de enseñanza y aprendizaje, así como los avances sobre el desarrollo de las habilidades cognitivas del ser humano y del desarrollo neurológico; entre otros.
El proceso a iniciar debía realizarse en tres fases, las cuales se muestran en el gráfico que se presenta a continuación: Esquema del Proceso de Evaluación Curricular, Comisión Nacional de Formación Docente del Nivel de Educación Inicial o Preescolar (2.001).
En suma, después de todo el proceso de revisión que se ha vivenciado en los últimos cuatro años, las distintas instituciones deberán proponer y elevar ante el Ministerio de Educación Superior, diseños de propuestas curriculares que tengan como reto la formación de un recurso humano de calidad en el área de la educación infantil, actualizado, con valores éticos y morales y que tome en cuenta a la investigación como instrumento de transformación en la relación bidireccional con el entorno socioeducativo. En definitiva, planes curriculares pertinentes, comprometidos con la sociedad venezolana y orientados a la formación integral de la persona.
La Comisión nacional cumplió con su tarea, ahora son las distintas instituciones formadoras las que tienen que proseguir con el ajuste permanente de sus diseños y su presentación ante la alta gerencia para su debida aprobación. En el Ministerio de Educación solo aspiramos que en lo adelante podamos contar con un profesional de la docencia íntegro, creador, de sólida formación ética, conocedor de la realidad que le rodea y de los recursos con los que puede contar, cooperativo, sensible, capaz de trabajar en equipo y de negociar en las comunidades, capacitado para producir soluciones novedosas, capaz de generar cambios en bien de la comunidad; porque un docente orgulloso de su profesión, podrá realizar una labor perdurable en la formación del ciudadano para este siglo XXI que se está iniciando.
No quisiera terminar
este texto sin nombrar a las personas que me acompañaron en
Msc Cruz Mayz Díaz. Asesora Curricular de la comisión y especialista en el área de formación de Educación Inicial.
Msc. Gladys Serrano. Orientadora. Profesora del CULTCA.
Msc. Marianela Torres. Profesora CUC
Lic. Antonieta Muñoz. Profesora del CUMT.
Msc. Lorena Linares. Profesora. UNESR.
Msc. Jennifer Mc Gee. Profesora UJMV.
Msc.Gladys Ferrer. Profesora. Postgrado USM
Msc. Nandy Torrivila. Profesora. Postgrado USM
Msc. Nayleet Beltran. Profesora IMPM/UPEL
Msc. Irma Alvarado. Profesora. Dirección de Educación Preescolar.
Esp. Ana María Rodríguez. Profesora de Educación Preescolar.
Así mismo quiero agradecer a los y las especialistas que participaron en el inicio de la Comisión de Formación Docente y debieron retirarse a solicitud de sus instituciones, como a aquellas personas que participaron en los dos procesos de validación del perfil del docente, así como también a los 65 profesores(as) que motorizaron en sus respectivas instituciones de Educación Superior, el proceso de revisión y ajuste curricular institucional.
Gracias a AMEI por la invitación a Morelia- México y a ustedes por su amable y sostenida atención.
Esp. Liliana Díaz Chuecos. Planificador Jefe. Coordinadora de la Comisión.
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