EMILIA FERREIRO

 

 

(Conferencia video-grabada para la Secretaría de Educación Pública, ciclo de actualización para educadoras de Preescolar, transmitida por TV-Canal 22, septiembre 2004)

El periodo de la vida que va de los 3 a los 5 años es uno de los más extraordinarios. Las educadoras tienen el privilegio de trabajar con criaturas extremadamente curiosas, en acelerado proceso de cambio, con una extraordinaria capacidad de asombro, a quienes TODO, insisto, TODO les concierne.

Esos niños preguntan acerca de los fenómenos naturales, acerca de los comportamientos sociales, acerca de los objetos de su entorno.  Es fundamental mantener DESPIERTA esa curiosidad, no bloquearla con respuestas inoportunas del tipo: “eres muy chico para preguntar eso”. 

Cuando preguntan (y también cuando no preguntan) elaboran ideas porque tratan de comprender el mundo natural, el mundo social y el mundo tecnológico que les rodea. Tratar de comprender es lo propio de la especie humana, que no se limita a actuar sino que trata de SABER.  Los niños tratan de comprender y no podemos impedirlo, porque tratan de apoderarse, de hacer suyos esos objetos, esos comportamientos, esas ideas que constituyen el mundo adulto en el cual tienen que vivir y crecer.

Cuando los niños perciben que algo es valioso, importante para los adultos, quieren entenderlo. No es extraño que también pregunten sobre esas marcas gráficas que llamamos escritura, y que se encuentran omnipresentes en el ambiente urbano.  (Los automóviles tienen escrituras porque tienen placas de identificación, porque tienen la marca visible, porque algunos dicen “taxi” y otros “Ruta 100”, o “Transporte urbano”, etc.  Los negocios tienen letreros, las calles tienen letreros, las propagandas y los envases tienen escritura. La pantalla del televisor también presenta letras y números de todo tipo.  Y, por supuesto, también están los periódicos, revistas, calendarios.....y los libros).

¿Cómo hacer para que los niños de 3 a 5 años, inquietos y curiosos como son, NO se interesen por las marcas escritas?  Esa ha sido la pretensión del preescolar tradicional, pretensión destinada al fracaso porque trata de evitar lo inevitable.

¿Es necesario introducir entonces las tradicionales prácticas de iniciación a la escritura, o sea, las planas, los grafismos sin sentido, las familias silábicas y todo lo demás? Por supuesto que no.

Frente a esa dicotomía que se expresa, por un lado, en evitar que aprendan o bien, por el otro lado, en obligar a que aprendan (y de la peor manera posible) hay una alternativa  que consiste en crear las condiciones para que todos aprendan, cada quien a su ritmo, y para construir un vínculo de confianza, un vínculo amistoso con la escritura. 

Se trata de introducir a la cultura escrita. Entrar a la cultura escrita supone mucho más que saber las letras. Supone comprender:

• Cómo se organiza la lengua cuando es lengua escrita (cómo se narra por escrito, cómo se informa por escrito, cómo se pide, se agradece, se felicita por escrito, cómo se realizan, por escrito, los actos de habla que ya conocemos en contextos orales)
• Cómo son los objetos creados por la cultura escrita. Esos muchos objetos que tienen nombres específicos y que llamamos calendarios, agendas, revistas, periódicos, cuentos ilustrados, enciclopedias, diccionarios, mapas.... y muchos otros más.
• Cómo son las instituciones y las profesiones creadas por la cultura escrita. Las bibliotecas, las editoriales, los libreros, los periodistas, los escritores..... tantas profesiones que son creadas por los usos sociales de la escritura.

Iniciarse en la cultura escrita y terminar circulando por ella con confianza, como si fuera la propia casa, es función de la educación básica, y de los niveles superiores. Pero inicia en el preescolar.

Me quiero centrar en una pieza clave del proceso de apropiación de la escritura: el nombre propio escrito. ¿Qué significados tiene esa escritura específica en estas edades?

Significado afectivo – El nombre propio escrito permite una ampliación de la propia identidad. Ser “uno mismo” también por escrito ayuda a establecer un primer vínculo positivo con la escritura que así deja de ser cosa “de los otros”, “de los grandes”. También me concierne. Tanta es la carga afectiva de esa escritura que no es extraño ver a niños que abrazan, acarician o incluso besan esa escritura diciendo “Esa soy yo”.

No es extraño que los niños que crecen en familias donde se lee y escribe como parte de las actividades cotidianas intenten producir escrituras desde muy temprano. Vamos a ver tres ejemplos de niños de 3 años.

Camila, con 3 años recién cumplidos (Ilustración 1) copia su nombre para hacer, a sugestión de su abuela, tarjetas para fin de año.

Ana Teresa, de 3 años 3 meses (Ilustración 2) dibuja primero a su hermana mayor (la figura grande), luego le pone su nombre (letras en la parte inferior). Inmediatamente se dibuja a sí misma (figura menor) pero como ese dibujo le quedó encima del nombre de su hermana, en esa escritura ya no puede decir el nombre original. Por eso, y para estar más segura, decide poner los nombres encima de la cabeza de cada quien. Lo que parecen antenas sobre su cabeza son en realidad dos letras, y una tercera, trazo curvo por debajo.

Santiago, 3 años 6 meses (Ilustración 3) dibuja una espléndida figura humana y pone su nombre en calidad de firma. Allí lee “San-tia-go-lo hizo”. Lo que parece una i acostada es en realidad “punto y raya, porque allí termina”, en propias palabras del autor.

Significado afectivo y cognitivo – Escribir el nombre propio es apropiarse de formas-letras que “me pertenecen”.  Eso ayuda a establecer un primer repertorio de formas.

Un primer repertorio de formas, y un orden específico de esas formas. (La primera.... la última).  No se entiende por qué esas letras en ese orden, pero el reconocimiento del orden es ya de por sí importante.

En algunos casos ese primer repertorio sirve de abecedario básico para escribir otros nombres.  Por ejemplo, Armando, 5 años 6 meses (Ilustración 4).  Armando escribe una serie de nombres de animales utilizando únicamente las letras de su nombre (escritura superior). Las va combinando de manera que nunca repite la misma serie.  Armando está haciendo un descubrimiento fundamental para la escritura: con un conjunto limitado de formas, cambiando el orden, obtengo nuevas escrituras. Ese es un principio básico que rige a todos los sistemas de escritura. Es también, aunque en un nivel actuado y no reflexionado, el descubrimiento de la combinatoria, una estructura lógico-matemática de primerísima importancia.

En otros casos, ese primer repertorio de formas queda reservado exclusivamente para el nombre propio. En estos casos, el repertorio se amplía y los niños aprenden rápidamente muchas formas de letras, precisamente para “preservar” las de su nombre. Es el caso de Polet, 4 años 10 meses, México (Ilustración 5).  Ella escribe su nombre como “Pole” (nótese que lo que parece una B inicial es en realidad Po, lo cual resulta claro al atender a los detalles de la ejecución). Luego escribe una serie de nombres de animales (perico, gato, pez, jirafa y pollo). No repite ninguna combinación de letras y usa un repertorio bastante amplio, con un mínimo de tres letras para cada nombre escrito (al igual que Armando). Lo notable es que no utiliza ninguna de las letras de su propio nombre para escribir otros nombres.

Los nombres propios en el contexto escolar.

Una de las tradicionales inquietudes de las educadoras consiste en preguntar: ¿en qué letra debo escribir los nombres de los niños de la clase?  Para que el niño pueda apropiarse de un conjunto de formas-letras, es preciso que esas formas sean fácilmente distinguibles entre sí. La cursiva queda excluida porque los trazos de unión entre las letras “nublan” la distinción de los caracteres. Es, pues, conveniente utilizar caracteres separados, tipo imprenta. Aquí viene otra disyuntiva: ¿mayúsculas o minúsculas? No se puede presentar un modelo incorrecto: todo en minúsculas es incorrecto; todo en mayúsculas es correcto.  Las mayúsculas de imprenta tienen ciertas ventajas innegables. Son formas más fácilmente reconocibles, más fáciles de discriminar entre sí. Ninguna se convierte en otra por rotación en el eje vertical, tal como sucede con algunas de las formas en minúscula. La distinción “arriba/abajo del renglón” no les concierne, porque todas las mayúsculas tienen una base de apoyo común.  Pero, además, las mayúsculas de imprenta están en el teclado de la computadora, que es el moderno instrumento de escritura al cual también los niños pequeños deberían tener acceso. Que cada letra tiene al menos dos formas (mayúscula y minúscula) se puede ir aprendiendo en otros contextos, fuera del nombre propio. Aquí también ayuda el teclado de una máquina de escribir o computadora – donde las teclas tienen formas de mayúsculas – porque es fácil mostrar que la presión de la misma tecla permite producir ambas formas.

Múltiples actividades de análisis y comparación pueden hacerse con los nombres de la clase.  Con 20 chicos en la clase tengo muy probablemente todo el abecedario al escribir la lista de sus nombres. Es importante escribir el nombre que cada quien identifica como su nombre verdadero  (evitando los apodos Lupe, Memo, Paco y similares).  Escribir los nombres con las dificultades ortográficas que cada nombre tiene. En lo posible, escribir un único nombre para cada niño y omitir los apellidos al inicio. Si se inicia con listas donde para cada niño aparecen dos nombres y dos apellidos, no se facilita en absoluto la tarea de discriminación. Es imposible retener tantas letras en su propio y definitivo orden.

La función de los nombres propios en la dinámica de aprendizaje del grupo es esencial. Cuando se pregunta: ¿cuál es la de Carlos?, todos entienden que estamos preguntando por la inicial de Carlos, sin necesidad de nombrarla de otro modo. Si la inicial se comparte hay que mirar otras letras, la que sigue o la última. (Es bueno saber que compartir la inicial es algo que les parece profundamente injusto a los niños. Habiendo tantas letras, ¿por qué no tener una diferente para cada uno? Es injusto pero es así, y crecer, ya lo sabemos, es también enfrentar frustraciones.)

Los niños pueden aprender rápidamente a reconocer su nombre en la lista de asistencia (grande, afichada) o en la lista del grupo designado para tal o cual tarea, o en el encargado del día o de la semana para tal o cual actividad, o el lugar asignado a cada quien para dejar su abrigo o sus útiles....

“Yo vi mi letra en un taxi”, dice Teresa. “Yo vi dos veces la mia en la Coca Cola”, dice Carlos.  La educadora retoma, expande, socializa: “Escuchen todos. Esto es interesante. Por qué será que taxi empieza con la misma letra que Teresa?”  La educadora sabe que apenas uno o dos niños serán capaces de aislar esas consonantes, porque de hecho no hay manera de decirlas sin pronunciar al mismo tiempo una vocal, por más tenue que sea. Muchos dirán que la “te” de Teresa no puede ser la misma que la “ta” de taxi. No siempre se resuelve el problema, pero lo importante es que el problema les siga rondando en la cabeza, como algo que va a haber que entender. Un poco más fácil es resolver el problema si Susana dice que vió su letra en un letrero que dice “Salida”. Mucho más fácil es que algunos descubran la clave del misterio si Ana dice que vio su letra en el nombre de su amiga Alicia. La maestra puede propiciar que se exploren distintos tipos de textos para ver si aparecen las letras de cada quien o de algún niño en particular.   

Trabajar con el nombre propio es trabajar con los nombres propios del grupo. La presencia de un modelo disponible NO quiere decir que deban copiarlo cada día.  Firmar sus dibujos, identificar sus producciones es practicar el nombre cada día. La educadora estimulará con un “hazlo como puedas”, teniendo sumo cuidado en que esa expresión sirva de aliento, pero no frene la evolución. “Hazlo como puedas” es apenas el inicio. “Hazlo de la mejor manera que puedas” es lo siguiente, para propiciar avances.  En cualquier caso, apropiarse del nombre es apropiarse de una escritura altamente significativa, que estará allí primero como fuente de satisfacción y luego como fuente de problematización, de conflicto.

Porque cuando llega el momento – que siempre llega, entre los 4 y los 6 años – en que los niños tratan de entender por qué precisamente ESAS letras y precisamente en ESE orden componen su nombre, entonces empiezan nuevos problemas. Es lo que ejemplifica Andrea, de 5 años y medio, con sus lecturas sucesivas de su propio nombre (Ilustración 6).  Intenta una lectura silábica, “an-dre-a”, pero con ella abarca apenas las tres primeras letras, y ve que le sobran otras tantas. Intenta entonces prolongar una de las vocales, “an-dre-e-e-e-a”, con lo cual logra abarcar todas las letras, pero repitiendo el mismo sonido sobre letras diferentes.  Por esa razón, intenta otro tipo de lectura, silábica como al inicio pero esta vez “brincando” letras. Dice “an” sobre la primera, “dre” sobre la tercera y “a” sobre la última.  Sin embargo, no está satisfecha porque ese tipo de lectura de a saltos no le permite comprender el valor de cada una de las letras. Y justamente de eso se trata. Por eso, poco después intenta otra lectura, también silábica, pero agregando su apellido (an-dre-a-mar-ti-nes) con lo cual logra, provisoriamente, dar sentido a la totalidad.  Por supuesto, todos los adultos alfabetizados le dirán, de distintas maneras, que en esa escritura sólo dice “andrea”. Pero corresponde a las educadoras el valorar esos esfuerzos de interpretación, solicitando de tanto en tanto no sólo la escritura del nombre sino también su interpretación posterior.

Esa tensión entre “el objeto tal cual es” y “lo que entiendo de ese objeto” (es decir, lo que puedo asimilar) es fuente potencial de progreso. A condición que las educadoras lo entiendan y sepan potenciarlo. 

 

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