Comunicacion libre al 5º Congreso Mundial de Educación Infantil

Aventuras no Castelo das Palavrinhas em Lisboa - Portugal      
Judite Zamith-Cruz

 

 

Introdução

Freud acreditou que se caracterize a condição humana pela necessidade de ilusões. As histórias podem ser esse reservatório de alegria, prazer e fantasia ou, mais tarde, representar um poço de sabedoria, tal como o introduziu Robert Cole, no seu livro «O apelo das histórias: ensino e fantasia moral» (Cole, 1989, p. xii).

Actualmente, por relação ao mundo mágico/simbólico, o desenvolvimento da criança manifesta-se frágil e indeterminado, por ausência de metalinguagem da significação, presente em contos e lendas, entretanto substituídas pela imagem e pelo pensamento, visualmente mediado. Ao menino ou à rapariga em idade escolar, não se pede que reflictam em palavras. Todavia, o que os tornará leitores passa pelo incentivo a olharem o mundo de múltiplas formas, segundo significados que mudam. Ler não consiste no inicial processo de decifração. O que os fará chegarem a ser «bons» leitor é tê-los ajudado a pensar, dramatizando e lendo. O educador repara e reflecte também nas experiências diversificadas. Nos livros, valoriza-se tanto o que está impresso ou ilustrado, quanto as associações evocadas. Um «bom» livro fomenta leituras distintas. 

Apresenta-se o modo como foram geridos Tempos de Férias no Castelo das Palavrinhas, numa Biblioteca de Lisboa – Olivais Sul. Exerceu-se uma forma de intervenção precoce, concebidas brincadeiras com palavras/conceitos e imagens, pontes para aprender e dialogar.

As crianças realizaram jogos de linguagem - intertextualidade, partindo de palavras e expressões verbais, para criarem outras palavras. Também foram usados Jogos Sonoros, leituras e imagens, para descreverem/interpretarem, inventando o enredo ou o final (feliz).

Tiveram-se as seguintes intenções: (1) prazer de brincar e de descobrir/inventar a linguagem oral; e (2) apreender expressões de crianças por linguagem verbal e não verbal. Teve-se a intenção de bulir com as crianças. «Só a arte é didáctica» (Andresen, 1991, p. 188), pela transgressão e irreverência. A «coisa» artística nem é documental nem é invariavelmente realista.

Pensa-se que todos construímos o carácter/personalidade, sustentado por aventuras vividas ou diferidas (lidas em livros...), o que consuma a posição narrativa em Literatura, Teatro ou Psicologia (Scheibe, 1986). Vivemos para narrar a experiência: participamos em guerras, entramos em jogos de sorte, arriscando perder... Fechado o «último episódio», ambicionamos contar como vivemos enredos fascinantes, mesclados de ilusão. É a nossa história de vida que está em jogo e deseja-se vir a afirmar: «- Sinto-me realizada.».

1. Emoção e imaginação e criatividade quotidiana

As crianças sentem e pensam, desejam e sonham acordadas. Têm curiosidade pelas actividades dos adultos, compartilhando as suas tensões, balanceadas por emoções cambiantes, depois de actos de «bons» ou «maus» (humanos, bichos, fantasmas, gnomos...). Elas são mesmo mais capazes de viver experiências de imaginação/dissociação do quotidiano do que os crescidos, em particular na época que precede a entrada no Ensino Básico.

Ao contar históricas utiliza-se uma percepção fantástica, para a criação de um estado psíquico em que a mente não está concentrada em uma realidade concreta. A nossa percepção consciente fica amalgamada, sempre, com reacções emocionais e com percepções sociais da cultural envolvente, de modo a que o simbolismo é um modo subjectivo da sua organização (MacKenzie, 1965, trad. francesa 1966, p. 19).

A imaginação e o acesso ao simbólico são características partilhadas por pessoas, sejam cientistas, artistas ou professores. Qualquer indivíduo não segue as regras lógicas dos manuais. O pensamento «racional» congrega emoção, face a objectos e a pessoas, em situações quotidianas. Tantas vezes parece que o nosso «espírito» escapa à realidade concreta que chegamos a adoptar uma «visão infantil» do mundo e passamos a representá-lo como gostaríamos que fosse e não como é. Em casos extremos, a pessoa não distingue fantasia e realidade, revelando desejos que não manifestaria. Procura recompensa da rotina tal como qualquer criança se envolve em ser como um reizinho ou uma fada verde.

Nem sempre é possível formular em palavras o que imagens e guiões dramáticos movimentados representam em extravagantes ideias. «Visualização criativa» considerar-se uma forma de psicoterapia aliada à educação (Zamith-Cruz, 2002, pp. 295-308). É um modo de pensamento visual, potencialmente criativo que constituiu uma técnica imagética e de imaginação guiada (Day, 1994; Gawain, 1978, 1991; Houston, 1991; Glouberman, 1987), definida como o uso consciente da imaginação, aplicada ao quotidiano, com a intenção de nela desenvolver a (auto-)descoberta e o conhecimento. Também se pensa que essa técnica permite à criança melhor alcançar finalidades educativas, superar obstáculos ligados à vida diária e ampliar o auto-controlo, a confiança e a mestria, gerindo a agressividade, o medo ou a fobia, o pesadelo, a tensão emocional ou a preocupação excessiva (Day, 1994, p. xi, pp. 67-68).

Quando se conta uma história a crianças, importa incorporar o dissonante, o desconhecido e o inesperado. Assim, elas exercitarão competências de crítica e reflexão ao explorarem temas reais e actuais, históricos e fantásticos (Reis & Renzulli, 1997, p. 52), sem manutenção de esforço. Não será preciso recorrer ao treino mais rude e mecânico.

Por esses motivos, idealizaram-se e efectuaram-se relatos de narrações ilustradas, descrições e «leituras» de imagens por crianças.

2. Literatura e pensamento narrativo

«A linguagem nunca é meramente descritiva... não tentando somente dizer às pessoas como as coisas são... Ela vai tentando mover as pessoas" (Burke, 1950, pág. 41). A Literatura, imbuída de valores estéticos e sociais, pode ajudar a criança a lidar com possibilidades do tipo «- O que aconteceria, se...». A narrativa pode, inclusive, alterar decisões importantes (como nas profecias de fadas más), mudar o passado ou entrar na historiografia. Existem já livros a pedir às crianças que resolvam problemas da humanidade: «O grande livro da paz» de Ann Durell e Marilyn Sachs (1990).

Pensam alguns que a arte permite ver à frente do que vêem políticos, sábios, outras pessoas... «- Como vai ficar a sociedade?». «- O que vai nascer?» Esse será o âmago da Arte.

Por sua vez, uma narrativa exige temporalidade: o instante e o tempo têm que estar ali. «Guerra e Paz» (1863/69) retrata um momento histórico. «A Oréstia» do dramaturgo Ésquilo (525 a. C.-456 a. C) é também muito centrada no tempo, o mesmo ocorrendo com «Ulisses» (1922) de James Joyce. O filme «A última hora» (25th hour) atravessa o percurso de um dia na vida de um homem sabendo que vai ser preso. No final, pode até escapar. Ainda que sejam trazidos elementos passados ou futuros, a maneira como é agarrado o momento que passa (experiência) pode ser muito limitada ou viver eternamente. A Literatura é a Arte que capta essa transcendência. O mesmo não acontece facilmente com a Pintura ou a Fotografia.

Na Literatura, o enredo (o facto de uma cena conduzir a outra cena e assim sucessivamente) é o meio discursivo específico do herói ou da heroína alcançarem os seus alvos. É o que fica na Memória do Saber (factos e acontecimentos, rostos, palavras e objectos ligados...). Ainda assim, a melhor forma de contar uma história é com imagens. Mesmo se uma peça de teatro for «boa», pode fazer-se na rádio – bastam as palavras. Com palavras, criam-se até os ruídos (chuva, carro em movimento, tempestade...). Com efeitos (especiais), no palco ou no cinema, não se conta uma história. Para fazer avançar uma peça de teatro ou um filme, inclusive, é necessário o recurso ao diálogo entre protagonistas.

2.1. Da experiência à narrativa

Somos os únicos seres vivos a buscar razões para a existência pela palavra. A experiência organiza-se em narrativa, por processos de compreensão e de interpretação/explicação reflexiva.

As crianças pensam em forma narrativa, até mesmo mais do que os adultos. Quando um professor lhes pergunta como passaram um fim-de-semana ou umas férias aprazíveis e movimentadas, será provável que organizem os eventos em narrativas.

Mas antes da Literatura ou da Psicologia se ocuparem da narrativa, a vida efémera, religiosa e quotidiana foram retratadas nas figuras bíblicas de Caravaggio (1573-1610) ou nos bufões/bobos de Velázquez, mas sobretudo nas farsas de Gil Vicente (1465-1536?) e nas tragédias de Shakespeare (1564-1616). Os dois últimos dramaturgos criaram ricos enredos para personagens estereotipadas, algumas delas presentes em todos os tempos.

Filósofos como Erasmo de Roterdão (1469-1536) e Michel de Montaigne (1553-1592) já haviam reflectido sobre a sua vivência pessoal. Caso curioso foi o de Montaigne que escreveu a maneira como viveu os seus achaques renais, mas também os seus apetites, desejos e inclinações, congregados em registos de sabedoria (Montaigne, 1993, p. 11-32).   

Barbara Hardy (1978) constatou a pertinência do modo narrativo, organizador do «eu», em processos psíquicos comuns, explicitado nas seguintes palavras:

“Sonhamos em forma de narrativas, fantasiamos acordados em narrativa, recordamos, antecipamos, temos esperança, ficamos desesperados, acreditamos, duvidamos, planeamos, revemos, criticamos, construímos, aprendemos, odiamos, amamos em narrativa. Para vivermos, construímos histórias acerca de nós próprios e dos outros, acerca do passado e do futuro, pessoal e social.” (Hardy, 1978, p. 13).

Sabe-se que o sonho não é narrativo, mas visual. Ao acordar é que construímos uma história, ainda que os nexos entre episódios nos possam deixar confusos. Nem sempre conseguimos criar uma sequência lógica ou congruente dos factos e da nossa biografia, a exemplo da ficção mais «interessante», na apreensão de Susanne Langer (1953): 

 “Geralmente, o processo de formularmos as nossas próprias situações e biografia (...) segue o mesmo modelo (do drama) – ‘pomos isso em palavras’, contamo-lo a outras pessoas, compomo-lo em ‘cenas’, por forma a que  as nossas mentes possam agir em todos os seus momentos significativos. A base desse trabalho de imaginação é a arte poética, que aprendemos a partir do ritmo de embalar e que se desenvolve até ao mais intenso ou sofisticado drama e ficção.” (Langer, 1953, p. 400).

A Psicologia Narrativa (Bruner, 1986; Sarbin, 1986) é uma abordagem psicológica que consuma a análise da forma (estrutura, estilo, coerência...) e do conteúdo (melodias, com temas conflituais, tantas vezes, entrançados), da estrutura cognitiva humana, com implicações educacionais e psicoterapêuticas. A estrutura cognitiva não tem uma base lógica, concepção induzida pelo pensamento convergente, mas está sujeita a processos emocionais e inconscientes.

Na educação formal, observa-se um continuum do pensamento convergente (exigindo-se uma resposta «certa») ao pensamento divergente, em que não existe uma única orientação pré-determinada para uma conjectura colocada. Por sua vez, ao pensamento lógico chamou-se formal ou paradigmático, enquanto o pensamento narrativo foi aproximado no passado da contemplação pelo filósofo e psicólogo americano William James (sem data; cit. por J. Bruner, 1986, pp. 23-53).

Os trabalhos iniciais em Psicologia Narrativa datam de 1984-1986, devendo-se a Van Dijk e a Jerome Bruner. Instigam à apreensão do princípio organizador narrativo para as acções humanas. A narrativa estrutura a experiência humana, tantas vezes repleta de falhas nos encadeamentos entre eventos e de hiatos entre ocorrências não cumpridas ou inexplicáveis para o indivíduo.

Esse modelo psicológico possibilita o prazer de trocar histórias, a busca de sentido para a existência humana e a adesão ao significado atribuído à identidade com vista à resolução de discrepâncias na vida. Os temas vitais são como melodias sujeitas a ruídos, ou como engrenagens que emperram porque um qualquer objecto se atravessa nas rodas dentadas.

Atendendo a essas incongruências, na consulta psicológica interpreta-se o vivido ou a ficção na interacção clínica, em que ocorre reflexão conjunta, com a negociação com outro(s) dos significados da experiência imediata que nos torna possuídos, irreflectidos e incapazes de distanciamento para pensarmos. Pressupõe a construção de vínculos sociais ou de novas engrenagens entre episódios mais consistentes e subsequente acção/interacção nas dinâmicas relacionais mais satisfatórias.

A Psicologia Narrativa parte, portanto, da concepção metateórica construtivista e dos significados dados ao «eu» por pessoas, em relação com outros significativos, estando a interpretação compartilhada determinada pelo conteúdo narrativo e pela coesão estrutural da história de vida (Zamith-Cruz, 2002, pp. 469-482).

2.2. Jogos de Linguagem e associação de palavras

A «tradução» de símbolos (conceptuais) em impressões visuais fez parte da poética de Arthur Rimbaud (1854-1891), de quem ficou conhecido o poema: «A preto, E branco, I vermelho, U verde, O azul: vogais (...)». Uma outra frase curiosa, com sentido alterado, é a expressão escrita pelo poeta surrealista Paul Éluard (1895-1952): «A terra é azul como uma laranja». Exemplar na Literatura para a infância, Violeta Figueiredo também utiliza inúmeros jogos poéticos com humor, em «Fala Bicho» (Figueiredo, 1992; 4ª ed., 1999) ou em «O gato de pêlo em pé» (Figueiredo, 1997), podendo recorrer a trava-línguas, a jogos de sons e a repetições, como em «Poupa» (p. 41): ”Papou a poupa pipoca / do milho a maçaroca. / Tanta pipoca papou / que o milho quase acabou / e agora a pipoca é pouca. (...)”.Outros poemas, com que se podem trabalhar rimas são, por exemplo, de Luísa Ducla Soares (1999, 2003) ou de José Jorge Letria (1992, 1996, 1999). São deste último as palavras de encantar (Letria, 1999): “uma rima para dormir / e dois versos para acordar, / há uma estrela pousada / no ramo do teu olhar / e outra estrela guardada / numa história por contar“.

Jogos de Linguagem foram já definidos por Gertrude Stein (1874-1946) como recreações intelectuais (s/ data; cit. por T. Motos, 1996, p. 13), permitindo combinar e reorganizar letras, palavras e frases de modo criativo, salientando-se o humor presente e o contexto, relacionados com o seu valor poético.

O Programa Jogos de Linguagem (Zamith-Cruz, 2001, pp. 469-482) decorre de exploração de trabalho de leitura e de escrita a partir de matrizes, desde 1997. Dividiram-se esses Jogos em tipos (por atenção à forma, sem relevo para o significado, ou o inverso) e em funções (lúdica ou séria). Os Jogos Fonéticos (relativos à estrutura) utilizam a leitura ou a escrita de onomatopeias, rimas, trava-línguas, poemas sonoros... Os Jogos com o sentido das palavras (relativos ao significado) integram novos significados, aproveitada a ambiguidade da linguagem. O tipo de Jogo, em que a forma e significado das palavras são integrados chama-se Jogo com matrizes estruturadas - escolhidas sérias e normativas (dadas «instruções»). O Programa dividiu-se em Módulos, de acordo com orientações de V. Sunyol (1992, s/p.; cit. por T. Motos, 1996, pp. 52-93): Módulo I - Jogos fonéticos e lúdicos de letras, palavras e frases; Módulo VI - Jogos de intertextualidade e Módulo VIII - Jogos com matrizes temáticas - textos com inícios fixados, para combinar palavras e frases coerentes.

Em Psicologia sempre se usaram provas/testes com frases incompletas, geralmente com final aberto, e associações de palavras mas, em termos de avaliação psicológica, o primeiro tipo de provas é considerado «superior» (Freeman, 3st. Ed. 1962; trad. port. 1976, p. 735). Também a narração e o completamento de histórias existe como método de diagnóstico, sendo reduzido o trabalho publicado.

3. Pensamento associativo e visual

O interesse reforça a aprendizagem. Para além de contos e poemas narrados, partiu-se de imagens associativas para a verbalização com crianças, de idades inferiores à entrada na escola. Passou-se da imagem à sua descrição ou interpretação.

Ouvir a música de «Fantasia» de Walt Disney e «ver», mentalmente, hipopótamos «parvos» dançando é pensamento visual (Grandin, 1996), mais ou menos preciso. O novo século favorecerá o pensamento associativo (mais visual), dado a olhar no cinema, na televisão e na internet – as suas imagens são concretas. Se utilizarmos o procedimento comum de associação de ideias, um filme colorido e sonorizado, uma cassete, uma Videoteca, ou um CD-ROM são aproximações à base humana do raciocínio e da memória, mediada por visualização. Com suportes técnicos, representa-se mais do que poderia ser verbalizado (ou imaginado em anos passados), podendo recorrer-se a formas visuais e metafóricas, a expressões tornadas célebres pelos media, ou a contos recriados e dramatizados para a construção de metapalavras. Todo o texto se constrói como um mosaico de citações (...) é absorção e transformação de outro texto (Kristeva, 1969, p.181).

4. Funções dos hemisférios cerebrais

A linguagem é a competência mais lateralizada, dominante no hemisfério esquerdo. O humor implica associações linguísticas inesperadas e contextualizadas, a partir do funcionamento inter-hemisférico (Carter, 1998, trad. castelhana 1998, p. 38).

São exigidos os dois hemisférios cerebrais para se entender uma mensagem integral: o que se diz e como se diz (tom e linguagem corporal). O termo «automóvel» adquire significado por acção do hemisfério esquerdo que também trabalha para soletrarmos, juntarmos palavras e formarmos frases correctas. É esse hemisfério que nos permite entender o “lado técnico do som/fonema” («- Foi dito «gato» e não «cacto»).

No entanto, as associações criadas ligam-se mais ao hemisfério direito («- O carro do meu avô é vermelho, tem bancos macios e cheira a desodorizante»), bem como a descodificação de melodias, tonalidades e entoações da fala. É o hemisfério direito a formar a perspectiva de um enredo ou do tema de uma conversação, para além de ser ele a descortinar o que está para além das palavras na linguagem ou na escrita (Toldbod, 2000, p. 29).

O córtex cerebral também se divide em lobos: os lobos temporais, os lobos frontais, os lobos parietais e os lobos occipitais. Os lobos temporais operam quando falamos, ouvimos ou escrevemos. No lobo temporal esquerdo, possuímos a região de Broca, «competente» no aspecto gramatical da linguagem (combinação de palavras, colocação de terminações em palavras, conjugação de verbos no passado), enquanto outra área, a região de Wernicke, trabalha com o sentido das palavras. Os lobos temporais são fundamentais à aprendizagem e à memória. Mas ao desenvolvermos um trabalho criativo, utilizamos os lobos frontais, assim como quando ligamos o pensamento ao sentimento. Com os lobos parietais, podemos associar uma paisagem com as nossas férias de Verão. Por último, as impressões visuais recebidas no cérebro processam-se nos lobos occipitais.

Assim considerado, o humor, a arte, a fantasia e a própria linguagem necessitam da «colaboração» de várias zonas cerebrais e dos dois hemisférios para se desenvolverem de forma adequada (Carter, 1998, trad. castelhana 1998, pp. 34-53). Não existe já a ideia de que um hemisfério tem uma função e o outro hemisfério tem outra função. Todavia, de forma específica, um dado hemisfério ou região contribui para uma actividade, mas não faz sentido a divisão de hemisférios: (1) hemisfério esquerdo – linguagem, ciências, análise e racionalidade; e (2) hemisfério direito – organização espacial, arte, fantasia e intuição. Abandonou-se a perspectiva de que o hemisfério esquerdo acolhe as funções localizadas e o hemisfério direito o holismo e o funcionamento sintético (Gardner, 1985, trad. port. 2002, p. 373).

Promovem-se essas competências inter-hemisféricas nas actividades intencionais, modificando o cérebro as conexões neuronais quando se adquire conhecimento.

5. Metodologia

O modelo de trabalho foi inicial, exploratório, descrito como uma Investigação-Acção - Ciência-Acção (Angyris et al., 1985; Schon, 1983), valorizado o acto de dramatizar e contar histórias, a aproximação ao conto e à poesia para a infância.

A Ciência-Acção consuma uma forma de Investigação-Acção (Schwandt, 1997) em que são realizadas observações, entrevistas/textos escritos, experiências de acção e relatos e casos escritos, pelos participantes/investigadores. Organizam-se modos de investigação em colaboração, ou seja, melhoram-se práticas de cooperação com os actores sociais (Tesch, 1990, p. 50) – no presente caso, bibliotecários e professores participantes.

Em Portugal, a Investigação-Acção constitui o método preferencial para o Trabalho de Projecto na escola em que se mesclam acção e pesquisa. O levantamento prático de situações críticas (ex.: limitada animação da leitura e educação de leitores) e de soluções alternativas à educação tradicional possibilitaram discernir tanto os métodos de ensino como as suas limitações. No final, concretizou-se uma investigação dirigida a finalidades de acção e de reflexão/insight, organizada de forma activa, formativa e participada.

Para serem bem contados, os textos necessitaram de suporte emocional (mímica, gesto e voz bem colocada) e de trabalho de preparação. Também se optou por contar as histórias de que a autora gosta, atendendo a que são «melhor» contadas.

Trabalhou-se com um grupo de crianças, sendo observado o impacto dos materiais em outros níveis etários. Segundo Sophia de Mello Breyner Andresen (1991, p. 185), «nunca sabemos bem o que uma criança entende ou não entende e quais os caminhos do seu entendimento». Não se teve a intenção de desenvolver um estudo comparativo.

5.1. Grupo de estudo

Os cientistas actuais em Ciência-Acção «envolvem-se com os participantes num processo de colaboração de pesquisa crítica, de problemas de prática social em um contexto de aprendizagem» (Angyris et al., 1985, p. 237; Schon, 1983).

Para além dos adultos com quem se debateram modos de trabalho inusitados, as crianças constituíram o grupo de intervenção preferencial.   

Em tempo de férias de Verão, um grupo de crianças tinha idades inferiores à entrada na Escola Básica, deslocando-se a biblioteca de crianças em Lisboa, quando a autora realizou a acção de sensibilização à escuta atenta, à expressão e comunicação.

5.2. Procedimentos gerais

As crianças não foram seleccionadas. Os recursos utilizados foram livros e imagens seleccionados, em que a ilustração constituiu uma mais-valia interpretativa: contos recentes e tradicionais, em versões actuais.

Mediante o feed-back de adultos e de crianças, foi estabelecida a comunicação «aberta, confiante e adequada» (Mailhot, 1968), partindo a progressão no grupo da observação, ou seja, de se tentar tornar as pessoas conscientes da dinâmica inerente à situação em evolução (ob. cit., 1968). Em seguida, conceberam-se percursos para sequências de acção - as actividades no grupo. Acredita-se na eficácia do cometimento de adultos para a criação de novas atitudes e comportamentos adequados, preparados na infância.

As crianças em idade pré-escolar, com problemas reais de ausência de interesse pela leitura em casa, passaram a ser observadas noutro contexto, defendido que somente então sejam compreendidas (Schwandt, 1997, pp. 1-2). Os procedimentos são motivantes. A observadora está comprometida, crê na eficácia da tarefa e no processo de mudança, sem esquecer que o meio depende de quem o observa, de acordo com necessidades e motivações (Lewin, 1972).

As sessões com as crianças foram estruturadas, segundo uma sequência de actividades para o grupo.

Dividiram-se os tipos de acções em duas categorias: leituras expressivas (quando os textos ganham voz e expressão corporal) e leituras participadas (convocadas as crianças à intervenção), ainda que essas categorias convencionadas se possam sobrepor.

Em função das crianças, separaram-se os textos lidos em jogos para dizer (por associação e manipulação palavra a palavra), textos para descobrir (a partir de livros, para adivinhação e perguntas à assistência) e textos para brincar (para contar e recontar, com humor e fantasia), segundo a orientação de Cristina Taquelim, numa Oficina de Contos, realizada no Museu Nogueira da Silva, em Braga, no dia 28 de Março de 2003.

Apostou-se na valorização de novos contos da colecção Kalandraka (Grejniec, 2002;  Holzwarth e Erlbruch, 2002). Um objectivo específico para a exposição desses contos foi familiarizar as crianças com a multiplicidade de técnicas de representação, aproximando-as o mais cedo possível de concepções artísticas.

5.3. Descrição de acções orientadas pela leitura com crianças pequenas

As acções proporcionaram a descrição e interpretação de imagens, a atenção ao conto, a resposta a questões e o reconto, a partir de textos iniciais breves ou de imagens, pretexto para cativar e rir. Desenvolveram-se as seguintes abordagens ao gosto em ouvir e contar histórias no Castelo de Palavrinhas, espaço da biblioteca: 

1. Estratégias imagéticas, com imagens e apelo à imaginação;

2. Jogo para Dizer - utilizadas imagens tridimensionais e nomeação de animais - «O que é que está aqui?» e «O Moncho e a mancha» (Dasilva, 2003);

3. Texto para Descobrir - leitura dramatizada - «A que sabe a lua?» (Grejniec, 2002) e «A toupeira que queria saber quem lhe fizera aquilo na cabeça» (Holzwarth & Erlbruch, 2002);

4. Texto e palavras para Dizer e Brincar – «A gata Tareca» (Soares, 1990).

5.3.1. Estratégias imagéticas

É possível favorecer a imaginação mediante técnicas imagéticas, ou seja, técnicas que se exprimem por imagens e que requerem imaginação. Uma estratégia imagética consistiu em pedir a crianças para olharem uma imagem de livro (pintura ou gravura) e relatarem o que viam, segundo a instrução: «- Olha este desenho. Agora, fecha os olhos. Diz o que vês no desenho.». Por modo indutivo, a proposta é visualizarem «todos os detalhes de uma situação concreta». Sugerem-se questões de ajuda, na clarificação «sensorial» da imagem: «- Diz as cores que vês, os sons que ouves, os cheiros...». Outra técnica de visualização criativa foi pedir às crianças para imaginarem, também com os olhos fechados, um caminho, um lugar e pessoas queridas. 

5.3.2. Jogos para Dizer - «- O que é que está aqui?»

Nas actividades de leitura ocorreu um período de aquecimento, possibilitando a observação do grupo, mediante Jogos para Dizer, sugerido o espanto, a adesão e a motivação.

Existem livros que ajudam a contar histórias na fase inicial. As crianças vão à biblioteca para ouvir ler e o/a animador/a tem que começar a contar e conquistar a audiência. Um pretexto para as interessar foi abrir e fechar (logo em seguida) um livro tridimensional usado, não pelas suas histórias, mas pelos animais representados: Patos, galinhas, animais selvagens... Quando é aberto, observa-se alegria - «- O que é que está aqui?».

5.3.3. Textos para Descobrir - «A que sabe a lua?» e «A toupeira que queria saber quem lhe fizera aquilo na cabeça»

A leitura dramatizada de «A que sabe a lua?» (Grejniec, 2002) permitiu a descoberta e favoreceu o «inquérito» inicial às crianças sobre o sabor/gosto desejado para a lua. «- A lua será doce ou salgada?». Esse é o problema para os animais do conto que, não o conseguindo solucionar sozinhos, tentam em conjunto retirar-lhe um pedaço e prová-lo... A tartaruga sobe a montanha, o elefante monta-se na tartaruga, a girafa salta para cima desse último, a zebra segue o jogo, o leão atira-se ao lombo da zebra, o raposo é chamado para trepar e vem aí o macaco... É preciso dizer que a lua se tinha afastado, progressivamente. E ao ver chegar um ratito, para se colocar às costas do macaco, pensou: «Um animal tão pequeno certamente não poderá alcançar-me. E como já começava a aborrecer-se com aquele jogo, a lua ficou onde estava.». Foi quanto bastou para que o ratinho desse uma dentada à lua. A que é que sabe a lua? O texto não diz se a lua sabe a queijo, mas dá pistas e dicas para pensar.  

Outra narração semelhante na estrutura é «A toupeira que queria saber quem lhe fizera aquilo na cabeça», escrita pelo alemão Werner Holzwarth e W. Erlbruch (2002). Primeiro, viu-se no livro (e em outras imagens) uma toupeira: «O que é ser toupeira?». Depois, introduziu-se a história em que, ao sair da sua toca, a toupeira se apercebeu de que algo mal cheiroso lhe tinha caído na cabeça... «O que foi, que lhe caiu na cabecinha» é a pergunta para o grupo, vendo-se tratar-se de algo «redondo e castanho... um pouco semelhante a um chouriço...». Pouco a pouco, eliminam as suspeitas recaídas em animais não causadores do «acidente»: pomba, cavalo, lebre, cabra, vaca, porco... Duas moscas descobriram o malvado... A toupeira vingou-se. A conciliação era impossível? Não se trata de um texto de mau gosto, ainda que possa ocorrer essa possibilidade nas nossas cabeças. 

5.3.4. Texto e palavras para Dizer e Brincar – «A gata Tareca»

«A gata Tareca» de Luísa Ducla Soares (1990) identifica-se como um Jogo em que foram desenvolvidas rimas infantis. Em situação, quando se diz «Aqui há gato», «a resposta é Fu... fu...» e todos levantam as garras. 

Noutro jogo com palavras perguntou-se o seguinte: «- Há palavras grandes, como...?». Uma criança respondeu «comboio». Logo a seguir perguntou-se, novamente: «- Há palavras pequeninas como...?». A resposta foi «formiga». «- Mas formiga é uma palavra pequenina?...».

Constata-se que as palavras, os objectos e as suas representações não coincidem. Dizer e Inventar - associação de palavras - levou a que se pedisse às crianças para dizerem «uma palavra azeda» («azeda»); «uma palavra doce» («mel»); «uma palavra triste» («chorar»); «uma palavra alegre» («palhaço»). Por fim, questionou-se: «- E a lua? Lua é uma palavra... («sonhadora, é uma palavra sonhadora...»)». Outra forma de trabalho final foi a realização doutro Jogo para Dizer, em que se nomeia e escreve uma palavra, à qual um participante acrescenta outra palavra e assim sucessivamente, sendo escrito o texto final, desejado coerente. Deu-se início com a palavra «chocolate» e pediu-se nova palavra. Outros exercícios que se ligam em particular ao trabalho dos lobos temporais, partiram de rimas («Linguagem rima com... viagem») e podem ser enunciados da seguinte forma: «- Diz palavras para rimar com aquelas, que são apresentadas»: «Era uma vez uma velha, que foi mordida por uma... abelha.»; «No fim da estrada, estava uma vaca... deitada.».  Posteriormente, efectuaram-se jogos de mímica e expressão corporal de palavras figurativas: «Teimoso como um burro», «Feia como uma bruxa», «Duro como uma pedra». Pediram-se outras frases com comparações.

Discussão final

Um dos maiores desafios cognitivos a todos os que se preocupam com a educação talvez seja a união entre aprender e prazer, considerando que o desenvolvimento constitua uma dimensão básica da vida que extravasa a aprendizagem na escola (Zamith-Cruz, 2002, pp. 295-308). Podemos dialogar sobre quase tudo o que nos faz questionar. «Tudo é mesa para o pensamento», defendeu já o poeta açoriano Herberto Helder.

As Educadoras de Infância envolvidas no estudo acreditaram ser possível mudar formas de trabalho, ainda que tivessem duvidado da eficácia dos «interrogatórios a que as crianças foram submetidas». Aperceberam-se que uma educadora não precisa de ser uma contadora de histórias profissional ou uma actriz. Pode fazer algo mais com contos do que mostrar as suas imagens com passarinhos e alguns colibris/beija flor... Pode expor imagens, enquanto se cante uma canção e procurar boas histórias, como «A planta do pé dá flores» de Luísa Ducla Soares. Os exemplos da natureza animal, as histórias incríveis, as imagens pictóricas e as metáforas educam de forma menos tradicional. Importa fornecer perspectivas como quando se mostram figuras ambíguas ou se contam segredos, escondidos em ilustrações intrigantes.

As crianças mostraram-se entusiasmadas e curiosas, interrogaram-se pelo confronto inesperado dos textos desconhecidos e das personagens fantásticas. Inculcando experiências lúdicas, por via das situações exemplares.

Utilizaram-se textos sonoros/lúdicos, narrativos e poéticos/estéticos, alguns deles por ênfase em ilustração de qualidade. Essa é uma forma de «tradução» de elementos e impressões conceptuais e abstractas em elementos visuais. Das imagens, criaram-se representações mentais que favoreceram a recriação da linguagem.

«A narrativa convence pela sua semelhança com a vida» (Bruner, 1986, trad. esp. 1988, p. 23). Ambicionou-se que as crianças integrem uma multiplicidade de conhecimentos e talentos, de modelos e de valores humanos, para adquirirem energias estimulantes. Deseja-se que elas enfrentem experiências e a sua auto-narrativa de cambiantes emocionais seja rica de significado.

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