INTRODUCCIÓN.

La evaluación del aprendizaje continúa siendo el Tendón de Aquiles de la educación en general. El área de educación física no es la excepción. Por tal razón, y con la finalidad de contribuir en la construcción de mejores alternativas  para su desarrollo, se describe a continuación una propuesta y las líneas generales de las reflexiones en torno a su elaboración. Al final del documento, se localizan las tablas con el producto del debate hasta ahora realizado.

ANTECEDENTES Y CONTEXTUALIZACIÓN.

 En nuestro contexto, la evaluación del aprendizaje de la educación física se realiza, únicamente, a través de pruebas que valoran el rendimiento de las capacidades físicas condicionales (resistencia, fuerza, velocidad y flexibilidad). Esto como consecuencia de una tradición que permite medir los resultados sin importar el proceso, haciendo énfasis en el rendimiento del alumno (Blázquez, 1995; Rivera, 1997). Tal vez sean las exigencias administrativas obsoletas o la falta de un sistema de formación profesional permanente adecuado a la vanguardia del avance de las ciencias sociales en su conjunto quienes han obstaculizado hasta ahora el incipiente cambio educativo.

A la luz de la nueva pedagogía que pugna por una educación centrada en el aprendizaje y una evaluación de corte cualitativo, el anterior paradigma tiene que modificarse y establecer alternativas que superen la simple medición y procesamiento estadístico (Ruiz Larraguivel, 1988; Gimeno Sacristán 1993; R. W. De Camilloni, et al, 1998).

En este orden de idas, un grupo de diez docentes de Educación Física adscritos al sector XI de los Servicios Educativos para Chiapas, que laboran en el nivel preescolar, proponen evaluar el aprendizaje de esta disciplina a través de la observación participante y cualitativa de las actividades que resultan más significativas dentro de las clases de Educación Física, es decir, aquellas que el niño realiza cotidianamente y por ende las que desarrollan las experiencias motrices básicas (caminar, correr, saltar, lanzar, atrapar, etc.). (SEP., 1993; Amicale EPS 1992; Aznar Oro, Pilar y otros, 1999).

Esto es, de acuerdo al programa oficial vigente en nuestro país, de los cinco ejes temáticos en que se encuentra dividido la Educación Física, para fines metodológicos, el énfasis se dará en el bloque estimulación perceptivo motriz, con repercusiones en las capacidades coordinativas (SEP. 1993).

Para arribar a la propuesta se parte de la idea central respecto a las competencias motrices que el niño preescolar debe poseer (según Ruiz Pérez, 1995, la finalidad principal de la educación física es el desarrollo de la competencia motriz) y las características para realizar la evaluación de los mismos. Es decir, ¿qué aprendizajes debe tener lugar en las sesiones de educación física para este nivel educativo?, ¿es posible que la evaluación contribuya al logro de esos aprendizajes?

Estas y otras reflexiones permitieron al grupo avanzar hacia diferentes interrogantes  porque cuando se trata el tema de la evaluación se cuestiona la enseñanza, el aprendizaje, la metodología, etc. En suma, “abordar el problema de la evaluación supone necesariamente tocar todos los problemas fundamentales de la pedagogía” (Cardinet, 1986; citado por Gimeno Sacristán, 1993).

Para la elaboración de esta propuesta se parte de la experiencia cotidiana de los docentes y de las aportaciones teórico-metodológicas de diversos autores de la educación en general y de la educación física en particular.

Al respecto, se parte de una primera idea o definición aportada por Gimeno Sacristán (1993) para encuadrar nuestra propuesta. “Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc., reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educación”.

Para no caer en la tentación de reducir nuestro trabajo únicamente en “la construcción y elaboración de propuestas concretas destinadas a mostrar y ejemplificar, en el campo de las prácticas áulicas, una serie de metodologías e instrumentos” (Susana Celman en: R. W. De Camilloni. 1998),  el enfoque propuesto tiene su fundamento en las tendencias actuales de la evaluación cualitativa, quienes privilegian la técnica de observación participante (Ruiz Larraguivel, 1988). Los ejemplos desarrollados en las tablas respectivas muestran un aspecto de nuestra realidad y no necesariamente pueden llegar a generalizarse. Sin embargo, se proponen principios teóricos que las sustentan, a partir de los cuales los profesores de otros contextos podrían estar en condiciones no solo de elegir , sino de generar nuevas alternativas dentro del enfoque más amplio de educación y de evaluación en particular.

EL MODELO DE EVALUACIÓN.

Esta propuesta comprende seis pruebas para cada uno de los tres grados del nivel preescolar y se presenta, para su aplicación práctica, en sendos cuadros que contienen  los contenidos programáticos que se desprenden de los ejes temáticos, componentes y elementos del Programa Nacional de Educación Física 1993, vigente en nuestro país; posteriormente, se describe cada prueba, tarea motriz o actividad que el alumno debe realizar y que es objeto de observación del docente; enseguida se proporcionan ciertas consideraciones metodológicas que el evaluador deberá tomar en cuenta y finalmente los recursos didácticos que el docente debe considerar para efectuar esta propuesta.

En una hoja,  cuadro o formato independiente se realizará la concentración de los resultados, aquí se anotará individualmente en la casilla correspondiente a cada niño/a: (RC) realizado correctamente, (NM) necesita mejorar, (NLR) no lo realizó; dependiendo de la ejecución de la prueba, como referencia e indicador del registro de las observaciones específicas que también deben plasmarse (Sales Blasco, 1997), sobretodo si el educando presenta deficiencias en la realización de la tarea o no se consigue el propósito establecido. (Rivera, 1994).

Los parámetros que rigen a cada indicador, es de manera subjetiva y cualitativa, es la experiencia del docente y el contexto quienes determinarán el rigor en las observaciones. En primera instancia puede ser hasta arbitrario la asignación; será la aplicación constante y la reflexión teórico-metodológica del quehacer docente los elementos que permitirán avanzar hasta conseguir el propósito adecuado.-

Esta propuesta permite libertad a los niños para realizar  las actividades con base en su desarrollo biopsicosocial actual; también otorga libertad al docente para realizar las adecuaciones que considere pertinente tales como el nivel de complejidad de las actividades o la  organización de los alumnos que puede ser en grupo, en equipos o individualmente.

Esta información y otras que puedan registrarse tendrán la finalidad de proporcionar al docente elementos metodológicos para tomar decisiones tendientes a mejorar el proceso enseñanza aprendizaje (Pansza González, 1998).

Las pruebas están elaboradas con una progresión en el grado de dificultad acorde con el desarrollo del niño, esto permitirá detectar avances o retrocesos en todo el proceso educativo.

Debe considerarse  que las tareas (juegos y actividades) propuestas para observación con fines evaluativos son un ejemplo del diseño que aquí se propone. Estas son las que el grupo diseñador, hasta este momento, ha determinado como las más idóneas para nuestra realidad política, social y económica; sin embargo consideramos que la gama de  actividades es infinita, delimitados únicamente por la creatividad del docente y alumnos y el contexto donde se realice su  aplicación.

También los instrumentos aquí propuestos para la observación son sugerencias para plasmar la información que se genere en cada momento evaluativo. En ningún caso debe tomarse como definitiva; siempre existirá variedad de opciones de acuerdo a las características del docente. La idea es generar alternativas que puedan aplicarse en diferentes circunstancias.

Esta propuesta, con las adecuaciones necesarias, tiene la ventaja de ser aplicada en las tres etapas dentro del proceso evaluativo: inicial, formativa y final. (SEP, 1993; Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, Ángel.,1993).

En diversos momentos, durante el ciclo escolar 2001-2002, este modelo evaluativo se ha llevado a la práctica en jardines de niños, ubicados en  zonas urbanas y rurales de nuestra entidad. Esta confrontación teórico-metodológica ha permitido al grupo  reflexionar y cuestionar nuestra propia práctica docente; asimismo, realizar las adecuaciones pertinentes a efecto de satisfacer nuestras exigencias.

CONCLUSIONES.

Abordar la evaluación como una actividad  donde el énfasis esté puesto en  el proceso de recibir atención especial y analizar el desarrollo de las competencias motrices, coadyuvando a la educación integral de los escolares y no como un producto final con fines administrativos o estadísticos, es una empresa que dista mucho de estar terminada. En las reflexiones que han acompañado la elaboración de esta propuesta hemos querido sacudirnos las viejas prácticas, sin embargo, estamos consientes que arrastramos una formación profesional que en ocasiones puede alejarnos de nuestros propósitos originales. Ha sido difícil para el grupo adoptar en su totalidad el paradigma cualitativo, sobretodo cuando el acceso a las fuentes primarias de información no son las idóneas para todos y la bibliografía de nuestra especialidad todavía no logra afianzarse en este enfoque.

Finalmente, es necesario señalar que esta propuesta continuará aplicándose con fines experimentales y retroalimentándose con el apoyo de todos; por lo tanto, las sugerencias, observaciones y comentarios que se viertan sobre la misma, como resultado de su práctica o confrontación con otros modelos, serán de gran utilidad para continuar avanzando en la búsqueda de mejores alternativas para evaluar el aprendizaje de la educación física.

PARTICIPANTES EN ESTE TRABAJO: Liliana Paz Ruiz, Ma. Dolores Diaz Andrés, Guadalupe Cundapí Martínez, Gerardo Ruíz Penagos, Luis Bernardo Vicente Jiménez, José Joaquín Jiménez Mendez, Jorge Omar Hernández Rodríguez, Carlos S. Ordóñez de la Torre, Javier Abadía Díaz.

BIBLIOGRAFÍA.

Amicale EPS (1992). El niño y la actividad física -2 a 10 años-. España: Paidotribo.

Aznar Oro, Pilar y otros. (1999). La educación física en la educación infantil de 3 a 6 años. España: INDE.

Blázquez Sánchez, Domingo (1995). Evaluar en Educación Física. España: INDE.

Bissonnette, Rémi (2000). Tareas de evaluación en educación física. España: Paidotribo.

Lleixá Arribas, Teresa (1995). La educación física de 3 a 8 años. España: Paidotribo.

Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel. (1993). Comprender y transformar la enseñanza. España: Morata.

Pansza González, Margarita (1988). Instrumentación didáctica. Conceptos generales. México: Gernika.

Rivera Villafuerte, Ausel. (1994).El desarrollo de los procesos de evaluación de la educación física en la escuela primaria. (Estado de Chiapas 1992-1994). Tesis inédita de licenciatura en educación básica. U.P.N. Unidad 071. Tuxtla Gutiérrez, Chiapas. México.

Rivera Villafuerte, Ausel. (1997) Evaluación de la resistencia aeróbica en niños deportistas. Tesis inédita de Maestría en Ciencias del ejercicio con especialidad en educación física y deporte en la infancia y adolescencia. U.A.N.L. Monterrey, Nuevo León. México.

Ruiz Larraguivel, Estela (1998). Propuesta de un modelo de evaluación curricular para el nivel superior. Una orientación cualitativa. México. CESU. UNAM.

R. W. de Camilloni, Alicia; et al  (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Argentina: Paidós.

Ruiz Perez, Luis Miguel. (1995). Competencia motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor en educación física escolar. España: Gymnos.

Sales Blasco, José. (1997). La evaluación de la educación física en primaria. Una propuesta práctica. España:INDE.  

SEP. (1993). Programa de educación física para los niveles preescolar, primaria y secundaria. México: s/e.