Norma Angélica Moncada Vargas

 

 

La docencia es una práctica profesional  que se caracteriza por ser sistemática, consciente,  propositiva y comprometida con el proceso de enseñanza – aprendizaje; que requiere no solo de conocimientos, sino de una actitud permanente de autoreflexión, de transformación, de enriquecimiento en pro de promover el desarrollo integral de los alumnos en todas sus potencialidades.

El ser docente implica establecer un vínculo con el alumno y el saber, por lo que el tipo de interacción que se conforme  será a partir de la visión o del  modelo pedagógico que el mismo docente elija;  al respecto me remitiré en esta ocasión a los siguientes:

En el modelo de la Escuela Tradicional, se caracteriza por  una didáctica que da mayor peso al saber, es decir a los contenidos organizados a luna lógica, alejada de los intereses y al nivel evolutivo de los estudiantes.  El alumno escucha (recibe), imita y ejercita, el docente  y el método para el abordaje del contenido tienen un rol protagónico.

Es en el modelo de la Escuela Nueva, donde se supera esta perspectiva clásica, sin embargo es en ella donde se propone una enseñanza centrada en el alumno, de ahí los llamados “métodos activos”, en donde los intereses,  las características y posibilidades de los estudiantes son el centro del proceso de enseñanza aprendizaje. En este modelo el docente acompaña en el proceso de desarrollo, escucha al alumno, toma en cuenta sus demandas,  se promueve el aprendizaje a través de acción y se favorece la autonomía.

Buscando el equilibrio, en donde el centro de la enseñanza y el aprendizaje no sea el saber, ni el contenido, surge un modelo Constructivista, donde la didáctica está encaminada a una interacción dinámica entre el docente, el alumno y el saber. Es aquí donde el docente propone a los estudiantes problemas que le sean significativos, tomando en cuenta tanto sus saberes como los contenidos que se propone enseñar. Reconoce y respeta las diferencias  y procesos individuales. La actividad de resolución de problemas cobra un lugar importante en la situación didáctica, en donde el alumno aprende a través de la interacción  en un contexto determinado, favoreciendo el aprendizaje grupal y la construcción del conocimiento.

Cada uno de estos modelos son referidos en la literatura con diversas asignaciones como “enfoques” o  “concepciones” que han predominado y que no han sido reemplazadas en su totalidad;  dichos modelos  conllevan una visión propia de la tarea docente,  la cual   responde a un marco de referencia de la que se derivan  lineamientos y principios que orientan y dan sentido a la acción didáctica.

A estas perspectivas de intervención, refiriéndome a los modelos, se unen las expectativas y  experiencias educativas adquiridas, en donde se pueden vislumbrar prácticas aprendidas, mitos, tradiciones, concebidas en el docente;  a esta últimas Diker (1997) las define como “configuraciones de pensamiento y de acción que  son construídas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos”, esto va más allá de un  modelo, más bien tiene que ver  con lo adquirido durante la  trayectoria personal y escolar del docente. Es en esta trayectoria donde se interiorizan  modelos de aprendizaje y rutinas escolares que llegan a actualizarse e inclusive  a ser prácticas  indelebles y por lo tanto llagadas a ser utilizadas en el contexto del aula como parte de un estilo docente e inclusive estos modelos de actuación pueden llegar a desdibujar el impacto de la formación inicial.

Refiriendo específicamente al docente preescolar  en cuanto a estos modelos personales e individuales,  Suetta de Gallelli (1997) refiere que  estos pueden referir a actitudes con tendencia a la infantilización, a una relación paternalista, que enmascara a veces a ciertos rasgos autoritarios, a la institucionalización de algunos esquemas de trabajo incorporados más por la rutina que por su valor pedagógico o didáctico, incluyendo  cuando el docente  al dar cuenta de las razones de su elección vocacional dice: por que me gustan los niños, tengo paciencia, me divierto jugando con ellos; razones con cierta validez, pero que se expresan con cierta superficialidad y fragilidad en su fundamento.

En este sentido  Birgin (en Diker,1997) refiere a un continuum entre la biografía escolar, la formación como docente y la escuela en la que se inserta como profesional, donde estas instituciones aparecen como “cómplices” en la reproducción de los esquemas tradicionales.

Por lo tanto se requiere que como docentes se adopte una actitud reflexiva y crítica acerca de las propias prácticas. Tarea que debe ser creativa y reflexiva, a fin de que  ninguna decisión que tome sea obra de la casualidad, la rutina o la improvisación.

Ante este  último planteamiento surgen algunos cuestionamientos:

¿Qué significa reflexionar?

¿Qué es una práctica reflexiva?

¿Cuándo podemos llamarnos profesionales reflexivos?

¿De qué manera la reflexión permite mejorar la práctica docente?

Reflexionar refiere a la acción de volver atrás, sobre los pensamientos y las acciones. Para Eraud es una forma de deliberar, en la que el centro de atención es interpretar y comprender los casos o situaciones (Brockbank, 2002).

El ser reflexivo es parte del ejercicio profesional, es una cualidad propia del ser y quehacer docente; es ser capaz de observarse a sí mismo, de emprender un diálogo crítico,  y propicia que el profesional se haga preguntas sobre lo que piensa y hace en su intervención docente.

En estos términos (Shön,1992) identifica niveles y dimensiones del proceso reflexivo: Existe una reflexión en la acción y una reflexión sobre la acción, la primera se da sobre la marcha, es un diálogo que se da en solitario en la acción misma; la segunda se da un diálogo con otros sobre la acción realizada, implica describir o  nombrar lo ocurrido. En ambos se requiere de una actitud crítica y de análisis. La reflexión nos lleva a reconocer que hay otras alternativas, ¿para qué?  Para ser capaces de transformar nuestros paradigmas:

- Reconocer el paradigma en el que estamos situados.

- Reconocer que hay otras  maneras paradigmáticas de acción.

- Comprender y trabajar en distintos paradigmas.

Que le permitan al docente  moverse a nuevas situaciones, a cambiar creencias, transformar prácticas, entender los problemas del aula, buscar procedimientos eficaces de intervención, de llevar a cabo estrategias de solución y alternativas adecuadas al grupo. Teorizar sobre la experiencia a través de la “praxis” en donde  se vincula la teoría  y la práctica a través de un proceso dialéctico.

Smiyth (en Escudero, 1997) plantea un modelo para la reconstrucción de la práctica docente, a través de un ciclo reflexivo que implica:

Describir responder a la pregunta ¿qué es lo que hago?

Explicar ¿qué principios inspiran mi enseñanza?

Confrontar ¿Cuáles son las causas?

Reconstruir ¿Cómo podría cambiar?

Dicho proceso  lleva al docente a analizar su ser y su quehacer  educativo revelando nuevas imágenes de la práctica.

El ser un docente reflexivo implica una actitud de continuo crecimiento para ponerse a la altura de los requerimientos del nivel preescolar.

 Para Dewey  (en Zeichner,1996) hay tres actitudes básicas en una docencia reflexiva: la mente abierta, al tener una disposición para escuchar varios puntos de vista, reconocer la posibilidad de estar equivocado, que puede tener debilidades y que puede fortalecerlas; la responsabilidad la cual implica considerar las consecuencias de las acciones, se preguntan y se preocupan las formas que funcionan, por qué y para quién funcionan; la honestidad, implica examinar sus propias suposiciones y creencias de manera periódica, evaluar los resultados de sus acciones y conservan una actitud de que pueden aprender algo nuevo. Según este autor estas tres actitudes  unidas a la capacidad de observación y análisis determinan una actitud reflexiva en el docente: “La reflexión nos libera de la actividad meramente impulsiva y rutinaria, nos permite dirigir nuestras acciones con previsión y planear de acuerdo con las metas que deseamos alcanzar tomando en consideración los propósitos de los cuales estamos conscientes. Nos permite saber qué queremos lograr cuando actuamos”.

Por lo tanto, ante los planteamientos expuestos hasta este momento el docente ha dejado de ser el cúmulo del saber, es el que conduce al conocimiento, por lo tanto debe  ser un profundo conocedor de las características de los niños, de las

particularidades del proceso de adquisición de conocimientos, así como de las expectativas de lo que mejor se adapten al grupo con el que trabaja (Diker,1997).

Ante estos se reconoce a la didáctica, como un saber profesional específico del docente el cual es capaz de proponer caminos, alternativas, innovando vías, creando ambientes de aprendizaje, pero ¿qué son y qué implican los ambientes de aprendizaje?

Son escenarios donde existen y se desarrollan condiciones favorables de aprendizaje, en ellos los niños pueden desarrollar capacidades, competencias, habilidades y valores. Involucran acciones, experiencias, vivencias; requiere no solo de condiciones materiales y físicas  sino de interacciones que se producen en dicho medio. Por lo tanto involucra a la organización y disposición espacial, las relaciones establecidas entre los elementos de su estructura, pero también, las pautas de comportamiento que en él se desarrollan, el tipo de relaciones que mantienen los niños con los objetos y con los otros, los roles que se establecen, los criterios que prevalecen y las actividades que se realizan.

Unida a estas concepciones se define: “por ambientes de aprendizaje al conjunto de condiciones que el educador crea consciente e intencionalmente para que los niños y niñas del grupo estén en posibilidad de aprovechar al máximo las experiencias educativas” (Gama y Huacuja, 2004),  en donde se involucran el espacio, el tiempo, la organización, el tipo de interacciones que se dan dentro del mismo, en pro de favorecer en los niños preescolares sus capacidades y habilidades.

Esto implica que el educador, piense, diseñe y prepare las condiciones necesarias para generar procesos de aprendizaje en la población infantil, y parte de este ambiente es la actitud del docente, ya que es éste a través de su intervención la que promueve u obstaculiza las oportunidades de aprender de los niños. Al respecto me voy a enfocar al aula, Martín Bris (1997) la concibe como un espacio de “operaciones didácticas”  en donde el ambiente de aprendizaje  se guíe  de planteamientos y decisiones metodológicas activas y renovables, que propicien modelos de actuación en el plano educativo con la perspectiva de utilidad para la vida.

En relación al rol del docente preescolar en su intervención en el aula, he querido retomar  de Zabalza (2001) sus diez puntos, que plantea en su propuesta de decálogo  en relación a una Educación Infantil de calidad, fundamental en todo modelo o propuesta de intervención docente.

1. Organización de los espacios.

Este punto refiere a las características de la organización del espacio, enfatizando que estos deben ser diferenciados y de fácil acceso. Deberá considerar las condiciones  necesarias tanto para actividades grupales, como lo son las asambleas, como condiciones que promuevan la autonomía y la atención individual.

2.   Equilibrio entre iniciativa infantil y trabajo dirigido a la hora de planificar y       

      desarrollar las actividades.

      Bajo esta propuesta el autor recomienda que en la planeación docente         

      existan    momentos dirigidos específico de la propuesta curricular, pero  

       que no pierda de  vista momentos que promuevan la autonomía, dando                        

       la posibilidad a los niños de que decidan  lo que van hacer.

3.   Atención privilegiada a los aspectos emocionales.

      Aquí se destaca la emocionalidad, la cual impacta en el nivel de  

      de los niños, como base para el desarrollo de todos sus aspectos de

      desarrollo, ya que el sentirse bien será capaz de enfrentarse a retos.

      Además de la necesidad de tener oportunidades de expresión

      emocional, que le permitan conocerse así mismo, así como reconocerse

      así mismo, así como a sus sentimientos, emociones y por ende regular sus

      comportamientos.

4.   Uso de un lenguaje enriquecido.

      El lenguaje es una pieza clave para la estructura del pensamiento, la

      decodificación de la realidad y la propia experiencia, por lo que en la

      planeación del educador debe considerar la promoción de esta capa

      cidad de los niños en todo momento, evitando la monopolización de la

      palabra por parte del docente, y sí promoviendo las habilidades    

      comunicativas en los niños.

5. Diferenciación de actividades para abordar todas las dimensiones de

desarrollo y todas las capacidades.

En esta propuesta que aunque el desarrollo del niño es integral,

es global, se hace necesario tener una intervención diferenciada de actuación didáctica enfatizando el aspecto de desarrollo a favorecer  desde sus intenciones educativas.

No quiere decir que se promuevan actividades aisladas, sino integradoras.

6.   Rutinas estables.

       Las rutinas son experiencias cotidianas, son acciones previstas, previsibles,               

       pero con un sentido formativo, en el que se promueven aspectos

       cognitivos, de lenguaje, motores, y afectivos sociales.

7.    Materiales diversificados y polivalentes.

       El sentido educativo de los materiales, es el de facilitar y sugerir múltiples

 posibilidades de acción y parte de ello, es organizar un ambiente estimulante, que permitan la experimentación, el descubrimiento y la consolidación de experiencias de aprendizaje.

8.   Atención individualizada a cada niño y a cada niña.

       Refiere a una atención para cada niño y niña, y aunque sea un grupo

       grande no se pueda dar esta atención en forma permanente, resulta

       preciso de hacerlo de manera parcial o cada cierto tiempo, donde

       haya tanto un seguimiento de los niños en forma individual como grupal;  

       competencia docente ligada al reconocimiento de la diversidad y su

       atención oportuna.

9. Sistemas de evaluación, toma de notas ,etc., que permitan el seguimiento

Global del grupo y de cada uno de los niños.

Ligado al punto anterior, tal seguimiento requiere de una sistematización del proceso de seguimiento, en donde se registren logros, dificultades, retos, a  partir de los procesos de los niños y por ende de los propósitos  educativos planteados. Esto tiene  como implicación la planeación y la evaluación considerando tanto el proceso individual, como grupal.

10.  Trabajo con los padres y madres y con el entorno.

       La participación de los padres enriquece el trabajo educativo que se

       desarrolla en la escuela, ya que el puente de comunicación y por lo

       consiguiente de colaboración permite que los propósitos educativos se

       puedan cumplir concientizando a estos de la labor educativa que tiene      

       el nivel preescolar.

En estos diez puntos se abarcan varios aspectos que impactan efectivamenteen el ambiente de aprendizaje, y que inclusive enlgoban  a muchos otros más específicos.

Hasta aquí he abarcado  en términos generales varios aspectos que tienen que ver con la intervención educativa del docente, faltaría definitivamente profundizar y abarcar algunos otros, sin embrago, quiero destacar  que su abordaje lo considero  tan solo como un punto de vista sobre ideas matrices de lo que implica la labor del docente preescolar.

Para concluir, destaco que el docente posee conocimientos y genera nuevos saberes, a partir de su conocimiento personal, del conocimiento profesional derivado tanto de la formación inicial, como de la práctica en el contexto educativo, se dando lugar a nuevas posiciones o posturas en su intervención.

Para que sea posible esta transformación requiere que el docente sea consciente de lo que hace y por qué se hace, es decir, tener una actitud crítica y reflexiva.

 Por lo tanto  termino diciendo que “docentes somos” y en el camino andamos, y que en este camino tenemos que recuperar  muchos aspectos de lo que somos, de lo que hacemos en nuestra práctica educativa y de tener una participación  acorde a las exigencias de la época actual en el ámbito escolar, en específico en el nivel preescolar.

Relación Bibliográfica

· DENIES de B. Cristina, (1994), Didáctica del Nivel Inicial, Argentina, Ed. Ateneo

· Diker  Gabriela. y Terigi Flavia. , (1997), La Formación de Maestros y Profesores: Hoja de ruta, Argentina, Paidós.

· ESCUDERO, Juan (coord),  Bolivar, González y Moreno, (1997), Diseño y desarrollo del curriculum en la educación secundaria. Cuadernos de formación del profesorado No. 7, Barcelona. ICE.

· GAMA Hernández  Rosa Ma  y Huacuja Medina Ma. Del Carmen., (2004), Educar a los pequeños. Una posibilidad de compartir el aprendizaje, México, Auroch.

· MARTÍN Bris Mario,(1997), Planificación y práctica educativa, Madrid, Escuela Española. Educación al día.

· SHÖN Donald, (1998), El profesional Reflexivo, España, Paidós.

· SUETTA de Gallelli Liliana, (1997),El nivel de transformación, Buenos Aires, GEEMA, Grupo Editor Multimedial.

· TAMAYO  Valencia Alfonso, (2001), Cómo identificar formas de enseñanza, Colombia, Mesa Redonda. Magistero.

· ZABALZA Miguel Angel, (2001), Calidad en la educación Infantil, España, Narcea.

· ZEICHNER Kenneth y Liston Daniel, (1996) “Raíces históricas de la enseñanza reflexiva”, en Reflective Teaching, New Jersey, Lawrence Eribaum Associates.