El derecho a la vida, a la sobrevivencia y al desarrollo como lo establece el artículo 6 de la Convención de los Derechos del Niño, en principio se relaciona con otros derechos relativos a la salud y en el caso de los niños y niñas indígenas con el respeto por sus territorios.

En general, los niños y niñas indígenas no disfrutan del acceso a los servicios de atención sanitaria y es común que en todos los países las tasas de mortalidad materna y neonatal sean más altas que las del nivel nacional. La desnutrición, las infecciones respiratorias agudas, son enfermedades comunes y causales de muerte a las cuales se agregan enfermedades contagiadas por los colonos o blancos que no padecían y sobre las cuales no conocen medicina que la cure.

En Colombia, de acuerdo a la reciente investigación que realizó la antropóloga Aida Gálvez con un equipo de profesionales de la Universidad de Antioquia, acerca de la fecundidad en los pueblos indígenas embera, zenú y tule del departamento de Antioquia [vi] , se revela cómo “los sistemas productivos recurren al trabajo de todos los miembros de la familia desde los 10 años e incluso antes, dado el énfasis en la socialización de los roles de tarea” [vii] , cómo la fecundidad se inicia a partir del comienzo de la capacidad reproductiva en las niñas cuyo promedio de inicio son los 14 años debido a la pérdida de mecanismos tradicionales de control para la conformación de las parejas, y cómo llegan a tener en promedio 5 embarazos a los 25 años. De tal manera que las mujeres presentan estrés fisiológico y nutricional pues no hay intervalo de descanso entre lactancia y nuevos embarazos. 

En cuanto a la mortalidad, es una causa cada vez mayor el conflicto armado y la afectación a las condiciones de bienestar general de todo un pueblo. Más es preciso decir también que subsisten prácticas endógenas tendientes a controlar el crecimiento de la población como el aceptar la muerte de un niño enfermo luego de que el Jaibaná diagnostica que no tiene remedio - por ejemplo entre los emberas [viii] , o entre los tules no dar los cuidados necesarios a los niños que nacen con malformaciones congénitas por considerarlas castigo, al igual que los nacimientos de mellizos, donde uno de los dos recibe menos cuidado.

Finalmente, hay que anotar que aún cuando hay posibilidades de acceder a servicios hospitalarios y existen promotores indígenas, muchas mujeres embarazadas viven en sitios alejados, sienten vergüenza o desconfianza para hablar acerca de su situación de salud, y tienen creencias o ideas que rechazan las formas e instrumentos de atención occidentales.

Afirma la Asociación Latinoamericana para los Derechos Humanos (ALDHU) que: “Los pueblos indígenas están expuestos a la violencia política en solitario, son víctimas y a veces también victimarios. El establecimiento de las empresas económicas y los proyectos de poder contemporáneos en sus territorios los involucra en una espiral de miedo, y los instiga sin escrúpulos a ceder en su autonomía (...)” logrando ”la instalación de los símbolos de la guerra en la conciencia de los jóvenes y niños” [ix] .

El reclutamiento forzado de los niños y niñas indígenas por los grupos armados es una práctica velada puesto que el temor a las represalias impide su denuncia. Es tal la depresión colectiva que viven muchas comunidades por el conflicto armado que ya existe una estadística de suicidios de niños y niñas entre los 12 y 15 años, en Antioquia, Amazonas, Chocó y Putumayo entre otros [x] , lo cual no es distinto de lo que acaece entre algunos grupos indígenas de Brasil, Australia, Nueva Zelanda, Canadá y Groenlandia. [xi]

Debe consignarse la explotación de la cual los niños y niñas históricamente han sido víctimas dentro de las empresas extractivas del caucho, del oro, el petroleo y actualmente el cultivo de coca. Es bien sabido que las fases del cultivo y recolección de hoja de coca involucran la mano de obra de niños y niñas “raspadores”, en departamentos como Amazonas, Putumayo, Guaviare y Caquetá, registrando un abandono de la escuela durante éstas, puesto que con sus padres se convierten en jornaleros y además ingresan al mundo de la inestabilidad, el dinero fácil y el consumo. [xii]

En el mundo, Innocenti registra cómo los niños y niñas indígenas son involucrados en las peores formas de trabajo infantil: el increíble comercio sexual en los países asiáticos, en Guatemala el servicio doméstico que en Bolivia persiste como una forma de relación en la cual los padres indígenas hacen un contrato con familias ricas para que sean “criaditos”a cambio de educación, vivienda y ropa. [xiii]

Derechos de Desarrollo

La Educación escolar

Todo niño tiene derecho a educarse (Art. 28 CDN) y en el caso de quienes son indígenas, a una educación que respete y desarrolle sus características culturales (art. 68 CN). Sin embargo, la mayoría de los niños y niñas indígenas (no sólo colombianos sino de todo el mundo) tienen muchas dificultades para acceder y permanecer en la escuela.

Además de los costos que automáticamente los excluyen de ejercer su derecho, hay factores específicos como la escasez de escuelas en sus territorios, por lo cual deben caminar horas para llegar a la escuela, o además viajar en lancha; los y las maestros(as) que no enseñan en sus lenguas, ni les interesa trasladarse a zonas alejadas de la urbe, y la poca pertinencia de los espacios, contenidos, pedagogías y materiales empleados. A lo anterior se agrega un calendario que no corresponde a las estaciones climáticas y productivas de las comunidades y algo muy grave: la desvalorización de su cultura frente al modelo urbano u occidental.

El efecto acumulativo de los obstáculos que deben enfrentar los niños y niñas indígenas es tal, que el pequeñísimo porcentaje de ellos que logra terminar primaria y quiere y puede continuar tiene que renunciar a su familia y a su comunidad para ir a un internado. Muchos no lograr adaptarse y renuncian, y quienes se quedan son presa de la ideología religiosa que termina por conquistar sus mentes y corazones.

Aunque en Colombia existen experiencias educativas “propias” gestadas desde hace más de 30 años, con procesos de formación de educadores, de investigación cultural, pedagógica, lingüística y de producción de materiales; estos se han realizado con muchas limitaciones y de manera focalizada, dado el poco presupuesto, por tanto no logran impactar el proceso educativo del pueblo indígena. Por lo cual es claro que, a pesar de las múltiples disposiciones de ley, hay una precaria garantía de éste derecho, máxime cuando las mismas autoridades gubernamentales las desconocen. [xiv]

De hecho, no existe ningún dato oficial consolidado del número de niños y niñas indígenas, de quiénes están en edad escolar y cómo es su participación en el sistema educativo,  mucho menos en la  educación inicial. [xv]

Los pueblos indígenas de Colombia están experimentando continuas transformaciones, fruto de la interacción desigual con la sociedad mayoritaria y un mundo globalizado; lo que ha propiciado desplazamientos, dispersiones a nuevos territorios, problemas, necesidades, conocimientos y expectativas nuevas y, por tanto, también cambios en las pautas culturales de crianza que se acentúan en tanto más cerca de las zonas urbanas estén, de manera que en un mismo pueblo hay grandes diferencias  en su composición sociocultural. Mientras las primeras conservan aún muchas características tradicionales, las segundas tienen más afinidad a las prácticas y valores tendientes a la cultura occidental. [xvi]

Un reciente diagnóstico, -y por cierto sui generis- sobre los cambios de los prácticas culturales del pueblo embera katío respecto a las relaciones con los niños y niñas, reveló que:

 “los niños y niñas nunca han sido considerados (...) importantes para  las comunidades.  La condición de ser menor de edad, ha llevado a que todos y todas (...) en las comunidades hayan maltratado a un menor, lo que hace que este comportamiento se asuma como parte de la cotidianidad  y no como una situación problemática para lograr el desarrollo humano integral de las comunidades que plantea el plan de vida”. [xvii]

Algunos de los indicadores de la difícil situación de los niños y niñas emberas son: desinterés por su ingreso a la  escuela, ausencia de diálogo, maltrato físico y verbal, descuido en salud e higiene, abandono, trabajo forzado, carencia de espacios y momentos para la recreación, utilización para el tráfico de drogas y el conflicto armado, ausencia de participación en la discusión de los proyectos, problemas y decisiones de la comunidad.

Este panorama, tan común en nuestra “ejemplar” sociedad occidental, difiere poco de varios pueblos indígenas, tanto colombianos como de otros países, [xviii] puesto que todos en mayor o menor medida viven en continua presión social, donde predomina una respuesta y un afán como colectivo sobre los individuos, perdiendo de vista las fracturas en su orden social y en la constitución de sujetos autónomos.

Un porcentaje de las familias indígenas mantienen su constitución y roles tradicionales de todos los miembros; lo cual les permite perpetuarse como pueblo étnico. Es así como muchas de las familias siguen siendo los responsables de la educación inicial de los niños y niñas y solamente hacia los 5 o 6 años éstos se enfrentan a  la escuela como nuevo espacio de socialización y educación diríamos “formal”. 

Sin embargo, es preocupante hoy el gran porcentaje de familias que ya no cuentan con redes familiares de apoyo a la crianza, cuyas madres tienen que salir a trabajar fuera de la comunidad, a veces siendo madres cabeza de hogar y cuyas condiciones de vida, provocadas or la violencia que azota el país, no les permiten proporcionarles a los hijos cuidado, atención ni  alimentación.  En estos casos, el vínculo madre – hijo  - padre familia, está roto y a cambio los niños y niñas experimentan soledad, abandono y hambre, además de un profundo desarraigo al no tener modelos a imitar, o pautas de socialización que seguir.

Una de las alternativas que existen en todos los pueblos indígenas son aquellas modalidades de atención, tales como los hogares comunitarios, las mujeres Fami, los restaurantes escolares, que el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (Icbf), ha dirigido a solicitud de las comunidades indígenas para solucionar la carencia de alimento, cuidado y educación de los hijos que aún no ingresan a la escuela

Se trata de modalidades oficiales de atención infantil y educación inicial, pensadas y diseñadas para contextos urbanos y campesinos en condiciones de pobreza.

Cabe aquí preguntarse  en este caso cuál es el impacto cultural de éstas modalidades en el tipo de niños y niñas que construye a partir de las interacciones que propicia. Si bien expresan su consideración de la diferencia cultural; el modelo consiste en la selección de una mujer de la comunidad que posiblemente sabe la o las lenguas que hablan los niños y niñas y que los reúne todo el día para alimentarlos, cuidarlos y promover su desarrollo desde un diseño pedagógico preestablecido, donde hay una escala de desarrollo normalizada pero desde y para occidentales, unas pautas de nutrición y relaciones cuyo imaginario escolar pesa.

Un testimonio de una madre Fami en el departamento del Vaupés relata así su interacción con los niños y niñas indígenas en un día dentro del hogar con 15 niños de  2 a 6 años: ”me relaciono a través del juego y actividades a través de las cuales les enseño a pintar, rayar, pegar... y así desarrollar sus habilidades psicomotoras” ( Maria Esneida Muñoz). [xix]

Es decir, no hay ninguna diferencia entre este relato y el de cualquier otra educadora urbana, ni ella recoge las pautas culturales relacionadas con el conocimiento de  la tierra, los sembrados, las comidas, los ritos y la misma idea de niñez e infancia. A los programas institucionales subyace un imaginario de niños y niñas urbanos y occidentales,  una infancia separada de los adultos, en encierro, instalada en el juego como mundo único y una acción educativa centrada en el control, la uniformidad y el sometimiento del cuerpo. 

Otra modalidad de educación inicial la constituye el grado cero o grado de transición que ha designado oficialmente como el grado obligatorio previo al inicio de la educación primaria, buscando garantizar mejores condiciones en términos de competencias para la adquisición de conocimientos formales y para la vida escolar. Al igual que el anterior punto se constata en este grado todo el sello de la escuela tradicional en los espacios, la organización de los tiempos y actividades y sobre todo en las interacciones, sin ninguna esperanza de encontrar propuestas innovadoras construidas desde la cultura y el contexto particular.

En este sentido, vale la pena resaltar la propuesta de transición o “primerito” adelantada por la organización indígena Cric (Consejo Regional Indígena del Cauca) quienes desde 1986 y en medio del esfuerzo por construir una educación propia, se encontraron con actitudes de los niños y niñas nasa frente a la escuela tales como timidez, temor, distracción, agresividad, inasistencia; en razón al imaginario de escuela que conocían. De tal manera que plantaron un modelo donde se privilegia la pregunta, la exploración de la comunidad y el territorio, la relación de “compañeros” con la maestra/o,  el desarrollo simbólico desde la oralidad hacia la escritura, los dibujos de lo que se investiga y las relaciones con la familia, la comunidad y la escuela.

En esta propuesta produjeron cartillas que en un principio estuvieron centradas en los temas de comunidad, trabajo y naturaleza y en una segunda versión amplían su elaboración considerando el mundo subjetivo, el mundo social y el mundo objetivo de los niños y niñas; mostrando así un auténtico proceso de construcción educativa desde la cultura y desde los niños y niñas como sujetos y actores de la educación.

El informe del Centro de Investigaciones Innocenti de UNICEF, señala la educación inicial y preescolar como una de las cuatro esferas estratégicas en las que se ha demostrado que la inversión, especialmente cuando se aprovechan las ventajas de las comunidades indígenas, tiene efectos positivos para la calidad de vida de los niños y las niñas indígenas. [xx]

En este punto creo conveniente  plantear los siguiente puntos que considero retos o asuntos urgentes en la idea de producir argumentos y conocimientos útiles para direccionar las políticas de infancia y educación inicial en contextos indígenas:

Es un hecho que las diversidades culturales indígenas están desapareciendo. María Cristina Tenorio y Anthony Sampson constatan que el televisor arrulla a los niños, en el hogar comunitario de la selva, y nadar, pescar y jugar al aire libre en el río San Juan se ha cambiado por la plastilina, las tapas y palitos en el encierro del jardín. [xxi]

Se requiere realizar estudios conjuntos con los pueblos y organizaciones indígemas que respondan a la pregunta por el lugar que ocupan los niños y niñas en los distintos pueblos indígenas, por sus transformaciones y su representación social actual dentro de las comunidades y las familias.

De la misma manera hacer un análisis crítico de las ofertas en educación inicial que proponen las instituciones oficiales, en torno a las percepciones o representaciones sociales de infancia y educación que están ancladas y que se promueven en sus discursos, así como al impacto cultural positivo o no, que su intervenciones genera.

Existen investigaciones, propuestas educativas así como producciones de materiales educativos y modelos de formación que han gestado las comunidades indígenas y que tienen mucho que enseñar a otras comunidades no indígenas. Conocerlas es valioso.

En cuanto a la formación de educadores y educadoras, reconocerlas/os como portadoras de una cultura particular desde la cual se han construido y resignificar las prácticas educativas reconociendo los imaginarios de infancia, niñez y educación que los constituyen. En este sentido, cabe destacar, la Gerencia Indígena de la Gobernación de Antioquia, que ha sido pionera en tratar el tema de los derechos de los niños y niñas indígenas, haciendo un reconocimiento de los mismos como sujetos de derecho individual y no sólo colectivo, logrando visibilizarlos y posicionar su importancia ante las comunidades, autoridades municipales y gobernadores indígenas, construyendo juntos reglamentos internos y, en el marco de la jurisdicción indígena, proponiendo  acuerdos comunitarios de protección, promoción y defensa de los derechos de los niños y niñas.

La grave situación conlleva a hacer un llamado no solamente a los gobiernos sino a las comunidades indígenas para que evalúen y renueven prácticas culturales discriminatorias para las niñas y niños, que no necesariamente tienen que ver con su “esencia indígena” sino que quizá responden a condiciones históricas de pobreza, marginalidad y sometimiento vividas a lo largo de su historia y que hoy, de cara a sus planes de vida y al pacto social constitucional, tienen derecho de transformar.

Dicen con preocupación los padres y madres del pueblo Yukpa en el departamento del Cesar: “ Ya no podemos estar con los hijos, porque toca ir a conseguir comida lejos. Ahora el espíritu que nos unía y hacia que hubiera un cuidado mutuo se ha roto. Los hijos ven otra persona,  sin espíritu que los una, no caminan con nosotros, no nos escuchan, no viven lo que vivimos en cada día. ¿Cómo los vamos a cuidar y les vamos a enseñar a ser Yukpas? “

ASOCIACIÓN LATINOAMERICANA PARA LOS DERECHOS HUMANOS (ALDHU). La Agonía del Jaguar. Derechos Humanos de los pueblos indígenas de la Amazonia colombiana. Litocamargo. Bogotá. 2004

DNP – UDT. Listado base – guía etnográfica de Colombia, a junio 30 de 1998 con base en “Los pueblos indígenas de Colombia, 1989”. DANE, estudio postcensal  a 30 de junio de 1997.

GALVES, Aida y otras. El Mañana que ya entró. Editorial Universidad de Antioquia. Medellín. 2002.

GERENCIA INDÍGENA DE LA GOBERNACIÓN DE ANTIOQUIA – ICBF. Diagnóstico sobre los cambios de los patrones de la cultura embera que orientan la construcción del núcleo familiar y organización social embera, nuevos roles de las familia y acuerdos de protección a niñ@s entre 5 y 18 de la comunidad embera. Informe Final. Medellín, noviembre 2002.

HERNÁNDEZ, Camilo. “Ideas y prácticas ambientales del pueblo embera del Chocó”, citado por GALVES, Aida y otras. El Mañana que ya entró. Editorial Universidad de Antioquia. Medellín. 2002.

PIÑEROS, Marión; y RUIZ, Magda, “Aspectos demográficos en comunidades indígenas de tres regiones de Colombia”. En Salud Pública de México, vol. 40, Nº 4, julio-agosto de 1998.

SÁNCHEZ BOTERO, Esther. La aplicación práctica de la política de reconocimiento a la diversidad étnica y cultural. Biblioteca Básica. Quebecor, Bogotá, 2002.

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