El “Papalote”

Marco de referencia para evaluar el desarrollo
del niño menor de cuatro años en contextos de pobreza

Manuela Bolea Murga

La educación inicial en marcos de pobreza

La mayor parte del desarrollo maravilloso del cerebro ocurre antes de que el niño cumpla tres años. En un breve lapso de 48 meses, los niños adquieren capacidad de pensar y hablar, aprender y razonar; gatean, caminan y corren; desarrollan su confianza, autoestima e iniciativa, además de que se forman los fundamentos de los valores y los comportamientos sociales que los acompañarán durante la vida adulta.

En el marco internacional se ha destacado la importancia de dar una atención prioritaria a las madres embarazadas y a los niños en su primera infancia.¹ La situación de las niñas y niños menores de seis años en los llamados países del tercer mundo, se caracteriza por su especial vulnerabilidad. Cuando la pobreza abruma a una familia, los más jóvenes son los más afectados y los más vulnerables, pues esta situación pone en peligro sus derechos a la supervivencia, al crecimiento y al desarrollo. De los niños nacidos hoy en el tercer mundo, cuatro de cada diez vivirán en extrema pobreza.² En el caso de los niños menores de dos años, la desnutrición, como consecuencia y causa de la pobreza, tiene un efecto particularmente profundo. Los índices de desnutrición y enfermedades son significativos. El  retraso en el desarrollo de las niñas y niños es afectado también por las condiciones desventajosas del medio, al no contar con los servicios básicos de salud, medidas de protección contra accidentes, agua potable y drenaje disponibles en las comunidades. La alteración del proceso de crecimiento y desarrollo en la niñez, sin intervenciones oportunas, afecta a las generaciones, dando lugar a la aparición de grupos humanos con desventajas importantes y con brechas cada vez mayores con relación a otras poblaciones más desarrolladas.

Para quebrar los ciclos de pobreza, violencia y enfermedad en que se desarrollan los niños en contextos de marginalidad y rezago, es preciso intervenir tempranamente en las condiciones de desarrollo y de vida. Los programas de atención al niño en la primera infancia son la clave de una vida plena y productiva,  tanto de manera individual como para el propio progreso de un país.  De ahí que la necesidad de atender integralmente a los niños y niñas menores de seis años sea cada vez mayor, además de que, cada vez se desarrollen distintas modalidades de atención en cuanto a la educación inicial. (Véase al respecto la Gráfica 1 con algunos aspectos que definen la diversidad de modalidades en la educación inicial.)

Gráfica 1. Diversos aspectos que definen las modalidades de atención en la educación inicial

La educación inicial en México

En México existen dos direcciones dentro de la Secretaría de Educación Pública (SEP) que se ocupan del niño y la niña de cero a seis años: la Dirección de Educación Preescolar (Sistema Escolar) y la Dirección de Educación Inicial, que atiende los modelos no formales de cero a cuatro años; con tres  modalidades:  escolarizada, mixta y no escolarizada.³

De esta forma, en la modalidad escolarizada y semiescolarizada o mixta existen los Centros de Desarrollo Infantil (CENDI), educación inicial indígena, dependientes de la SEP, los Centros de Asistencia y Desarrollo Infantil (CADI) y los Centros de Asistencia Infantil Comunitarios (CAIC), dependientes del Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF), educación inicial comunitaria del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), el sistema de atención infantil del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS)y del Instituto de Seguridad Social al Servicio de los Trabajadores del Estado (ISSSTE), además de la atención escolarizada que se otorga por parte de instituciones particulares, las cuales no necesariamente son supervisadas por la SEP. En la modalidad no escolarizada la atención principal se conviene con los 31 estados de la República Mexicana y las dependencias estatales de la SEP, por medio del Programa para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica (PAREIB) del CONAFE.

Todas estas instancias conllevan a que no existan en este nivel educativo proyectos de carácter nacional bien estructurados y delimitados, ni tampoco una articulación del nivel inicial con el conjunto de los sistemas educativos nacionales.

La principal propuesta curricular que había venido sirviendo de sustento a este nivel escolar era la versión experimental de la SEP ⁴ editada en octubre de 1992 y que se encuentra desarrollada en cuatro volúmenes: el Programa de Educación Inicial, el Manual Operativo para la Modalidad Escolarizada, el Manual Operativo para la Modalidad no Escolarizada y los Espacios de Interacción.⁵

La modalidad no escolarizada

La modalidad no escolarizada se remonta al año de 1981, con la participación de la SEP, como una alternativa viable de bajo costo para dar atención a mayor número de infantes a través de la participación de padres de familia, en localidades rurales, indígenas y urbano marginadas.  A partir del año de  1993, se incorpora el CONAFE, dentro de la vertiente de los Programas Compensatorios, recibiendo apoyo financiero por parte del Banco Mundial mediante la firma del Proyecto para el Desarrollo de la Educación Inicial (PRODEI, 1993-1997), en los 10 estados que mayores índices de rezago educativo y pobreza reportaban.⁶ Los objetivos centrales de ese Proyecto fueron, entre otros, atender anualmente y de manera proporcional a la población infantil menor de cuatro años; concientizar a las autoridades municipales acerca de sus beneficios; sensibilizar a la sociedad sobre su necesidad; motivar la participación de madres y padres de familia; enriquecer la cultura comunitaria, comprome­tiendo a los padres de familia en el proceso educativo de sus hijos y a la comunidad, en general, en favor del desarrollo integral de sus infantes a partir de su nacimiento.

Posteriormente, se concretó el Programa en otros estados de la República Mexicana tras varias ampliaciones de los préstamos con el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo: con el Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo (PIARE) en 13 estados, de 1995 a 2001, y  luego en el año de 1998 se aplicó a otros 8 estados, completando así a la totalidad de la República Mexicana. Debido a la terminación de estos programas se estableció el Programa para Abatir el Rezago en Educación Inicial y Básica (PAREIB), con una vigencia de 1998 a 2006 y con tres fases para su implementación, adecuación y evaluación.

La estructura operativa del Programa de Educación Inicial es piramidal en cascada. De esta forma, se considera la Dirección de Educación Inicial, 5 Subdirecciones Regionales de Enlace, 31 Coordinaciones Estatales, 820 coordinadores de zona, 2,700 supervisores de módulo y 27,000 promotores educativos, con una población atendida a finales del ciclo 2003-2004 de 368,431 padres y cuidadores y 408,945 niños.

El coordinador de zona promueve, orienta y organiza la participación de los supervisores de módulo y promotores educativos conforme a las normas y disposiciones establecidas para la operación del programa y verifica el cumplimiento de los objetivos en cada una de las comunidades a su cargo. El equipo de trabajo de los coordinadores de zona consta, en promedio, de 2 a 5 supervisores de módulo. El supervisor de módulo orienta y verifica la operación eficiente del Programa y para lograrlo, asesora y conduce las acciones y actividades  de los promotores educativos y promueve que otras personas o instituciones realicen acciones para apoyar el desarrollo infantil. Un supervisor de módulo tiene a su cargo de 8 a 10 promotores educativos. Los promotores educativos son los responsables directos del programa en cada una de las comunidades atendidas, para lo cual desarrollan sesiones semanales con padres, madres de familia y/ o personas que participan en el cuidado de niños menores de cuatro años de edad, durante el ciclo operativo. El promotor educativo, por lo general, es un voluntario de la comunidad, mayor de edad, con una escolaridad mínima de primaria completa y con disposición a realizar un trabajo comunitario y en equipo.

Las sesiones a padres de familia y personas que participan en el cuidado y crianza de niñas y niños, en el periodo de 0 a 4 años de edad, son la parte fundamental de la operación del componente de Educación Inicial no Escolarizada. A partir del PAREIB III el servicio se ubica por tres años consecutivos  en localidades que cuentan con servicios de educación preescolar, como una forma de garantizar la incorporación de los pequeños a los siguientes niveles educativos. El número mínimo para la apertura de un grupo es de 5 niños menores de 4 años de edad.

El cierre de cada fase ha implicado un proceso de evaluación y redefinición de acciones por parte de las instancias responsables de implementarlas y coordinarlas. Ante el cierre del PAREIB Fase II y el mandato del Programa Nacional de Educación de reformular el currículo y definir la orientación de los Programas Compensatorios, se da inicio a un ciclo operativo de grandes cambios y transiciones. A nivel nacional el Programa es evaluado y revisado desde consultores externos e instancias de dirección, hasta la cadena operativa y los propios padres de familia participantes. Se efectuaron cambios en la estructura organizacional y operativa del Programa conformándose cinco Subdirecciones Regionales de Enlace. Se cambió la imagen institucional del Programa acorde con el compromiso, responsabilidad y participación  de los padres y de la comunidad en el acompañamiento y generación de condiciones para  el desarrollo integral de los niños. Se cuenta con un nuevo modelo pedagógico y se están sentando bases para el diseño de un modelo operativo.⁷ Asimismo, se señalaba la necesidad de contar con indicadores e instrumentos de evaluación que permitieran valorar, entre otras cosas, el desarrollo e impacto del mismo y su alcance e importancia en las comunidades, los cambios en las prácticas de crianza de los padres y los beneficios obtenidos por los niños en cuanto a su desarrollo físico, social, emocional e intelectual.

La propuesta del “Papalote”

A lo largo de los ciclos operativos anteriores se contó con algunos instrumentos para diagnosticar y evaluar el desarrollo del niño entre los que destacan la “Escala de desarrollo psico-social” y la “Escala del desarrollo madurativo”. Estos instrumentos presentaban algunas deficiencias tales como: indicadores excesivos, que además estaban divididos en ítems de observación y de cuestionamiento y cuya redacción complicaba su comprensión y aplicación por parte del promotor educativo; cada indicador consideraba cinco rangos de repuestas (siempre, casi siempre, algunas veces, casi nunca y nunca), sin existir claridad sobre los limites entre cada una y una vez aplicado el instrumento la información se concentraba a nivel estatal, sin una retroalimentación a los promotores y  mucho menos a las familias participantes.

El “Papalote” surge, en el estado de Michoacán, precisamente como una propuesta que trata de dar respuesta a la necesidad de evaluar el desarrollo de los niños y de sus necesidades socioeducativas, hacer planteamientos de intervención que estimulen sus competencias, orientar los procesos de capacitación a la cadena operativa, fomentar la corresponsabilidad de los padres y la comunidad en generar condiciones que faciliten un desarrollo integral de los niños y contar con indicadores de impacto del Programa,

Esta propuesta cuenta con una fundamentación teórica y metodológica, considerando cuatro ejes centrales del desarrollo del niño (psicomotriz, socioafectivo, cognitivo y hábitos de vida diaria), ⁸ con indicadores específicos para cada uno de ellos. Los indicadores seleccionados, cuantitativos y cualitativos, son de carácter observable, preciso y directo y permiten evaluar si el niño los realiza o no. El lenguaje empleado en ellos es sencillo y de fácil comprensión e interpretación por parte de los padres de familia, para que ellos a su vez participen en la identificación del desarrollo de su hijo. Se consideran 8 grupos etarios (0-3, 3-6, 6-9, 9-12, 12-18, 18-24, 24-36 y 36-48 meses). Los resultados se plasman gráficamente en el “Papalote”, con lo que se identifican áreas de oportunidad y de atención, se tiene una visión integral del desarrollo del niño y se facilita que el promotor educativo cuente con una herramienta que le permita no sólo detectar las necesidades del niño, sino planificar su práctica, promoviendo actividades con los niños dependiendo de la edad y del área de desarrollo a estimular. Para la implantación de la propuesta a principios del ciclo 2003-04 se diseñó un instructivo y se capacitó al personal del Programa por parte de la Coordinación Estatal en Michoacán con la anuencia de la Dirección de Educación Inicial del CONAFE. ⁹

Los cuatro ejes del “Papalote”

El desarrollo psicológico normal se realiza a través de logros sucesivos y progresos que permiten al niño resolver las demandas del medio en que vive, aprendiendo a vivir, adaptarse y poco a poco ir madurando como persona. Esta visión integradora es necesaria para comprender el sentido global del desarrollo del niño, formando parte del devenir de la persona. Este proceso psicológico madurador es el resultado de la conjunción de muchas funciones y actividades psíquicas diversas que se integran en la unicidad de la personalidad infantil, las cuales son de índole diferente, pero que pueden llegar a agruparse en grandes ámbitos: el desarrollo de la actividad física y psicomotora, el desarrollo de las funciones cognitivas, el desarrollo emocional y la dimen­sión social.

A) Psicomotor

El recién nacido viene al mundo con unas capacidades físicas incipientemente desarrolladas, pero pronto, en los dos primeros años de vida, evoluciona verti­ginosamente gracias sobre todo a la maduración cerebral que permite un desa­rrollo psicomotor con un sentido céfalo-caudal (el niño controla primero el cuello y por último sus piernas) y próximo-distal (del centro a los extremos: primero los brazos y luego el movimiento de los dedos). Esta maduración posibilita que los sentidos, que en el recién nacido son toscos, vayan progresando y pueda explorar activamente su mundo. Pero el desarrollo no es meramente físi­co, ya que en los primeros años existe una estrecha relación entre el desarrollo de la motricidad, la inteligencia y la afectividad, de ahí que se resalte la importancia del desarrollo psicomotor con el que el niño consigue determina­dos fines.

A partir de la adquisición de la marcha independiente, al año de edad aproximadamente, van apareciendo a lo largo de la primera infancia o etapa preesco­lar, nuevas habilidades tanto en la motricidad gruesa como en la motricidad fina. Esto permite que vaya aprendiendo conductas que propicien su autonomía funcional (control de esfínteres, comer, vestirse, lavarse, etc.). También en esta primera infancia va tomando conciencia de su imagen corporal y definitivamente se produce una lateralización, estableciéndose la dominan­cia de la parte izquierda o derecha de su cuerpo.

B) Cognitivo

Las primeras adaptaciones del recién nacido a su entorno tie­nen lugar a través de la percepción y las respuestas motoras.¹⁰ Va pasando de mirar simplemente a los objetos, a cogerlos y a buscarlos activamente cuando desaparecen. A lo largo del primer y segundo año comienza a emitir ciertos sonidos, a balbucear y a uti­lizar palabras correctamente, lo que se considera el inicio del lenguaje.

En la primera infancia, aparecen los procesos simbólicos. Estas representaciones tienen su aplicación más inmediata en el juego, que cada vez se va hacien­do más reglado y que incluye como parte del mismo diferentes representaciones de objetos o personajes que no están presentes. Su pensamiento es preoperacio­nal, basado en percepciones inmediatas, presentes, y le hace tener una visión aún egocéntrica de la realidad. La memoria va perfeccionándose y preparándose para la etapa escolar en que hará un uso más intenso de la misma, aunque como es lógico ya la utiliza para los diferentes aprendizajes no estrictamente educativos que van teniendo lugar. Es espectacular la progresión del lenguaje: del balbuceo a la palabra, de la palabra a las frases complejas sin­táctica y fonéticamente correctas. Esta evolución lingüística requiere que las áreas cerebrales, el sistema nervioso y los órganos fonéticos funcionen correctamente, pero también va a ser muy importante la estimulación que el niño reciba en su entorno familiar y social. Por otro lado, su desarrollo cognitivo le permite percibirse como alguien independiente, consigue un sentido de sí mismo como individuo y apren­de que su conducta tiene efecto sobre los demás.

El lenguaje es una de las funciones cognitivas que diferencian al hombre de otras especies y que, sobre todo, le permite comunicarse con el entorno del mismo modo que lo hacen sus iguales. Si en el plano fisiológico no hay anomalías y el niño se encuentra en un entorno social adecuado, la adquisición del lenguaje faci­lita la adaptación al medio y sobre los 4-5 años, a la escuela, ya que a estas eda­des la mayoría poseen las habilidades lingüísticas básicas.

C) Socioafectivo

En el primer año de vida, casi todo el mundo afectivo del niño se basa en la rela­ción con su principal cuidador, la madre, que comienza desde el momento del naci­miento y continúa durante la lactancia. En este primer año se desarrolla la conduc­ta de apego¹¹, y se establece un vínculo que va a estar influido por variables tales como el temperamento del niño, la conducta de la madre o la calidad de los encuen­tros entre ambos, y que va a predecir cómo va a ser el comportamiento adaptativo a lo largo de la infancia. En la mayoría de los niños, aparece la angustia ante los extra­ños al octavo mes, que va a ser reflejo de que existe un adecuado apego entre el niño y sus principales cuidadores. Conforme avanza el período y cumple los dos años, aparecen determinadas emociones como la alegría o la tristeza, además de la mencionada angustia, en respuesta a acontecimientos externos.

En la primera infancia, la afectividad continúa desarrollándose y el niño va sintiéndose progresivamente más parte de su familia y de su pequeño mundo, adquiriendo cada vez más ini­ciativa en estas relaciones. Es una época en la que tienen una especial importan­cia los llamados objetos transicionales, que proporcionan seguridad en situacio­nes estresantes para el niño. Característico de esta etapa es también la aparición de las conductas de oposicionismo y de desobediencia, que surgen alrededor de los 3 años y que le ayudan a delimitar su incipiente yo, que hasta ahora esta­ba prácticamente unido al de la madre. Comienza a identificarse con su propio sexo, descubre sus genitales como fuente de placer y surgen los sentimientos de vergüenza. También va desarrollan­do una conciencia moral sobre lo que está bien o mal, basada principalmente en los premios y castigos que le dan los padres o principales cuidadores.

En los dos primeros años la vida social del bebé está muy marcada por la relación con su madre o cuidador, con quien establece unas relaciones y vínculos excep­cionales. Muy pronto aparecen comportamientos relacionales de un enorme inte­rés comunicativo. Así, sobre los tres meses, aparece la sonrisa social, que al prin­cipio es indiscriminada y que más adelante aparece preferentemente ante personas familiares. Entre los 6 y 8 meses aparece la angustia ante los extraños, que es una reac­ción de rechazo del bebé en presencia de alguien desconocido para él.

En la primera infancia, el niño comienza una socialización más estructurada. Progresivamente se van adquiriendo las pautas de interacción en el medio familiar. En esta etapa, la familia es el punto de referencia en cuanto a importancia social. La calidad de la relación que el niño tenga con la familia  pro­nosticará la calidad de las relaciones con sus iguales. El desarrollo del lenguaje le resulta muy útil, ya que le permite relaciones sociales cada vez más ricas. Si bien en esta etapa no suelen darse especiales problemas sociales, sí hay que tener en cuenta que los niños que sean rechazados tendrán una adaptación más complicada.

El entorno afectivo es un importante factor que influye en el buen desa­rrollo psicológico global del niño o en la generación de problemas socio-emocionales. La adecuada rela­ción con sus padres le permitirá comprender el significado de las emociones, apli­carlas en sus relaciones con los demás y aprender que los otros también tienen emo­ciones. Si el niño tiene un buen desarrollo afectivo, estará capacitado para establecer relaciones sociales fuera del entorno familiar, con sus iguales y otras personas del medio.

D) Hábitos de vida

Los factores socioculturales van a influir también en el desarrollo global del niño, ya que no podemos olvidar que tanto el niño como su familia viven en una sociedad concreta y deben adaptarse a los valores, normas y costumbres que dicha sociedad propugna. Los contextos en los que el niño se halla inmerso son la familia, la escuela y la sociedad. Especialmente problemática puede ser la pertenencia a un estrato social bajo, pues facilita la presencia de problemas en el desarrollo, en tanto que puede asociarse a factores como malnutrición, mayor probabilidad de contraer enfermedades, peor calidad de relación con los hijos, menores aspiraciones en la formación académi­ca de los hijos, peor desarrollo lingüístico, etc.

La familia es el contexto más inmediato y el único que prácticamente interviene durante los primeros años de vida. Las pautas de crianza distorsionadas pueden generar futuros problemas en el niño, mientras que unas pautas coherentes predisponen hacia la normalidad del comporta­miento. La presencia de separaciones, malos tratos, trastornos psicopatológicos en los progenitores, entre otros, está asociada con una mayor probabilidad de padecer dificultades psicológicas en la infancia y adolescencia.

Idealmente es en el transcurrir diario que los padres y cuidadores realizan sus funcio­nes de modo natural y espontáneo,  ocupándose del cuidado del hijo, en las horas de la alimentación, del baño, en los juegos y paseos. En esas ocasiones se establecen los intercambios de afecto, físicos y sociales entre padres e hijo. Es la madre quien se ocupa del cuidado del hogar, del dormitorio del hijo, de su ropa, juguetes, es decir, de todos aquellos objetos que rodean al niño y representan para él una prolongación de la madre fuera de su cuerpo.

En este eje además, se incluye la talla y el peso de los niños en lo referente al crecimiento y su desarrollo nutricional, dando una valoración específica según las tablas de talla y peso de la Organización Mundial de la Salud. Así un desarrollo normal nutricional se le da un valor de 6 puntos, a la desnutrición leve 4 puntos, a la moderada 2 y 0 puntos a la grave.

Los indicadores empleados

Todo instrumento que pretenda medir el desarrollo, postula a partir de sus indicadores un estado esperable estándar desde el cual se establecen coeficientes en función de la edad cronológica del niño. Es necesario precisar que la edad cronológica, como indicador del desarrollo evolutivo y del potencial de aprendizaje de los niños, debe ser entendida y aplicada con flexibilidad. Lo importante es no perder de vista que las escalas son simplemente una herramienta que responde a determinadas concepciones teóricas.¹²

Por las características de nuestro Programa y en el caso del Papalote, son los promotores educativos, con ayuda del supervisor de módulo y coordinadores de zona, quienes aplican los diferentes instrumentos de diagnóstico del desarrollo del niño con la colaboración de los padres de familia. Por tal motivo, el lenguaje empleado en los indicadores es sencillo, de fácil comprensión e interpretación, de tal manera que la madre de familia puede participar sin ningún problema en el seguimiento. Lo fundamental es considerar indicadores, cuantitativos y cualitativos, según sean los logros de los niños a evaluar que permitan ubicar lo esencial del desarrollo de sus competencias.  Esta recomendación implica que el indicador sea observable, preciso y directo en su especificación y que muestre lo que los niños avanzan en su desarrollo.

De esta forma, con la aplicación del Papalote, en el cual de acuerdo a cada grupo etario se consideran determinado número de indicadores, los padres identifican elementos sobre el desarrollo de su hijo y además los plasman gráficamente. Esto permite identificar áreas de oportunidad y de desarrollo para estimular. A su vez, el promotor educativo cuenta con una herramienta que le facilita, no sólo detectar las necesidades del niño, sino planificar su actividad para implementar actividades con los niños.

La aplicación del Papalote

El promotor educativo durante la sesión de padres o en una visita domiciliaria  identificaba la edad del niño y preguntaba a la madre de familia sobre lo que había observado que realizaba su hijo de acuerdo al formato de indicadores. Durante la plática se le pedía al niño que ejecutara alguna de las actividades o en el caso de ser muy pequeño que jugara la madre con él de tal manera que se pudieran observar los logros y desarrollo de competencias del niño. Para facilitar la aplicación, el promotor educativo sólo tenía que marcar con una equis (X) el indicador correspondiente a la actividad que el niño mostraba que sí realizaba. Por ejemplo:

Una vez aplicado el instrumento, el promotor educativo vaciaba las respuestas dando el valor de un punto (1) a todas las respuestas positivas y de cero (0) a las negativas, en los espacios sombreados correspondientes a los ejes o áreas. Al terminar de llenar  las áreas sombreadas, se sumaban los totales para cada área en la parte inferior.  En un tercer momento junto con la madre de familia, el Promotor Educativo plasmaba gráficamente los totales en donde quedaba reflejado de forma simbólica el desarrollo de su hijo en la figura de un papalote.

Posteriormente, el promotor educativo junto con la madre reflexionaban sobre el resultado gráfico y se sugerían algunas actividades para estimular al niño. El dibujo del papalote se lo quedaba la madre con la intención de que fuera ella quien asumiera su rol como principal educador de su hijo. El papalote es un apoyo para que el padre de familia comprenda mejor que todas las áreas son importantes en el desarrollo de su hijo; a la vez de ser un recordatorio constante de las áreas que debe estimular más sin descuidar las otras. Un papalote que en caso de ser llenado totalmente con el máximo puntaje en cada uno de sus cuatro ejes significa y simboliza que el niño puede desplegar todas sus capacidades para volar libre con todo su esplendor hacia mayores logros. Los registros de los promotores educativos se entregaban a los supervisores de módulo, ellos a los coordinadores de zona y de los coordinadores se enviaban a la Coordinación Estatal.

Resultados de la aplicación del “Papalote”

Este marco de referencia se aplicó en tres momentos diferentes del ciclo operativo 2003-2004, con objetivos distintos. En el mes de noviembre de 2003, como diagnóstico,  se aplicó a un total de 14,351 niños menores de cuatro años, dos meses después que habían iniciado las sesiones con los padres de familia de manera regular. El segundo momento, de seguimiento para verificar los avances logrados y reorientar acciones, fue a finales de enero a un total de 14,098 niños. La última aplicación, de evaluación de impacto, fue en mayo de 2004 a 14,131 niños.

La gráfica reporta el total de niños tanto registrados como evaluados. La diferencia responde a que se inscriben al programa tanto padres como niños, pero no siempre asisten de manera regular a las sesiones. En lo que toca a los niños a lo largo de todo el ciclo operativo se registró un aumento en su inscripción llegándose a un incremento de 456 niños registrados al término  del ciclo, equivalente a 1.66 puntos porcentuales.

La primera aplicación comprendió un total de 14,351 niños. La población atendida en ese período nos arrojó un 23% de niños menores a un año, 25% de 1 a 2 años, 25% de 2 a 3 años y el mayor porcentaje lo representa los niños de 3 a 4 años, con un 27%. La segunda aplicación abarcó a 14,098 niños, 253 menos, con un porcentaje del 20% en el primer año de vida, 3% menos que en noviembre, 25% de 1 a 2 años; 24% de 2 a 3 años y 31% de 3 a 4 años, con un total de 4,363 pequeños y un incremento de 4 puntos porcentuales. Finalmente, la tercera aplicación se dio a un total de 14,131 menores de cuatro años, lo que representó un incremento de 33 niños con respecto a la segunda aplicación y una diferencia de 220 pequeños menos con respecto a la primera. Esto representó una baja con respecto a la primera aplicación de 3 puntos porcentuales en el primer grupo etario y un incremento de 4 puntos en el último grupo de 3 a 4 años.

Datos comparativos por indicador de acuerdo al rango de edad

Los resultados de la aplicación del “Papalote” fueron analizados por indicador de acuerdo al rango de edad. En las siguientes gráficas se presentan por cada indicador tres columnas correspondientes a las tres aplicaciones. Las cifras al pie de las columnas indican el porcentaje de niños que registraron que sí habían logrado cumplir con el indicador. A continuación se desarrollan los resultados obtenidos a lo largo del ciclo por cada uno de los grupos etarios con algunos comentarios.

Resultados de los niños de 0 a 3 meses

1. Se muestra una variación a la baja en el número total de niños evaluados de 800 pasó a 453 y finalmente a 238. Esto fue debido a que hubo menos natalicios de niños en las comunidades atendidas y no se dieron más inscripciones al Programa, por el poco margen de tiempo considerado en el rango y porque al transcurrir el ciclo los niños pasaban a grupos etarios de mayor edad.

2. El indicador 3, “Observa sus manos”, en las tres aplicaciones se reporta como el de los más bajos porcentajes, aunque se nota un avance de cerca de 10 puntos porcentuales, donde queda de manifiesto la acción de los  promotores educativos que orientan a las madres y cuidadores de estos pequeños, reportándose un porcentaje final de 70.6% de un inicial de 60.6%. Este cambio es importante debido a que refleja un cambio en la práctica de crianza de envolver a los pequeños e inmovilizarlos en la creencia que así no se asustan con sus manos y pueden estar más tranquilos, no rasguñarse y dormir mejor.

3. En las tres aplicaciones, el indicador 9, “Expresa lo que quiere o siente a través del llanto”, nos arroja un porcentaje alto, de cerca de un 94.6% a un 96.2%. Lo cual indica un mayor apego de la madre y una mayor sensibilidad o atención al llanto al niño.

4. En cuanto al indicador 4, “Agarra casualmente los objetos colocados a su alcance”, muestra un incremento de 2.4 %. Si bien es de los indicadores bajos, refleja un avance a lo largo del ciclo al haber mayor estimulación para que las madres y cuidadores les muestren objetos y, además, los motiven para que traten de tomarlos.

5. El indicador 13, “Se mantiene sentado con apoyo o solo durante un momento”,  reporta en la segunda aplicación una baja considerable a un 69.1% de una inicial de 89%, aunque en la tercera aplicación de nuevo se eleva a un 87.8%.

6.  En los indicadores: 2, “Sostiene la cabeza estando cargado”, 5 , “Busca con la vista los objetos que caen frente a él”, 6, “Mueve la cabeza hacia el lugar de donde proviene un sonido o la voz de una persona” y 12, “Cuando lo coloca boca abajo, levanta la cabeza”, se muestran avances significativos. Dejando con esto claro también una mayor estimulación a los niños en el área psicomotriz y cognitiva.

7. Si se comparan las tres aplicaciones, en nueve de los trece indicadores hubo un incremento favorable, con lo que queda claro el impacto de la labor de los promotores educativos en la orientación a los padres de familia y cuidadores a favor de la estimulación a los pequeños.

Resultados de los niños de 3 a 6 meses

1. De nueva cuenta al igual que con el anterior grupo etario se muestra una baja entre el número total de 731 niños evaluados al inicio del ciclo y los 453 evaluados al final del mismo. Esto fue debido a las mismas causas señaladas en la conclusión número 1 del grupo etario anterior.

2. Los indicadores: 6, “Puede tomar un juguete y mantenerlo en sus manos”,  8, “Se deja al niño para que pueda jugar” y 9, “Reconoce la voz de las personas más allegadas” muestran un porcentaje de 95.0%, 95.1% y 95.1% respectivamente, con un incremento respecto a la  segunda aplicación. Esto refleja un avance significativo con relación al porcentaje manifestado al inicio del ciclo, con lo cual queda claro que hubo un trabajo de estimulación por parte de los padres de familia y cuidadores de los niños promovido por el promotor educativo, a favor del desarrollo psicomotriz y cognitivo.  

3. Los indicadores que al final del período mostraron una variación a la baja fueron el 1, “Reconoce a las personas que lo atienden”, 2, “Balbucea y ríe cuando está contento” y 12, “Toma otros alimentos aparte de la leche materna”. Este último indicador demuestra los hábitos de alimentación de las comunidades, donde se extiende el tiempo de la lactancia materna y se inicia más tardíamente el proceso de ablactación. Con respecto a los dos primeros se considera importante seguir promoviendo que los padres de familia interactúen más con sus pequeños.

4. El indicador 10, “Se emociona al ver la comida”, si bien no es uno que refleje un porcentaje alto, sí muestra un avance importante de 11.3 puntos porcentuales, con lo que se hace patente la labor del Programa que promueve que se cubran las necesidades básicas de los niños de salud, alimentación, protección e higiene, pero sobre todo con el afecto necesario para el desarrollo del vínculo de apego y la seguridad y confianza del menor en las personas cercanas a él.

5. En cuanto a lo que el niño no puede realizar, se muestra una consistencia al incremento en el porcentaje del indicador 7, “Sonríe al mirarse en un espejo”, de un 57.4% a un 63.2% en la segunda aplicación para terminar en un 69.2% en la tercera, que a pesar de ser bajo el porcentaje, aumentó en 11.8 puntos porcentuales. Este indicador está condicionado a la existencia de un espejo en casa y/o a la creencia y práctica de crianza de los cuidadores de los niños de que “si los niños pequeños se observan en el espejo pueden volverse locos”. Además cabe remarcar la importancia de este indicador en el desarrollo de la identidad e individualización del niño.

6. En este rango de edad y a lo largo del ciclo operativo se reporta un impacto favorable en 8 de los 13 indicadores con variaciones significativas.

Resultados de los niños de 6 a 9 meses

1. La diferencia en cuanto al número de niños valorados entre la primera y segunda  aplicación fue de 58 niños menos y de 92 entre la segunda y la tercera.

2. Al comparar los resultados se reporta el mismo porcentaje en cuanto al indicador  8, “Se quita de la cara un trapo que le tape los ojos”, de un 93.9% en las dos primeras aplicaciones y de 95.1% en la tercera.

3. En el indicador 6, “Puede tomar objetos pequeños con una mano”, se reporta un incremento importante del 91.9% a un 94.4% para terminar en un 95%, donde se motiva al niño para que tome objetos pequeños. Este resultado se relaciona con el indicador 9, “Sostiene un objeto que se le da y lo observa”, que la primera vez reportó 90.6%, la segunda 94.8% y la tercera 95.1%.

4. El indicador 4, “Presta atención cuando escucha su nombre”, reporta un claro cambio, de un 89.3% a un 94.6%, lo cual significa que las madres y los cuidadores han sido más sensibles a este tipo de acción por parte de sus hijos y los nombran más, aunque hubo una baja en la tercera aplicación a un  93.7%.

5. En cuanto a los indicadores que reflejan porcentajes bajos hay un cambio en importante en el 7, “Comienza a gatear”. Los porcentajes son igual de bajos con un 60.3 %  en la primera aplicación, 62.6% en la segunda y 69.2%. Dada la importancia que el gateo tiene en el niño, habría que plantear a los agentes de la cadena operativa algunas actividades de psicomotricidad gruesa y masajes con el niño en las edades anteriores, que permitan que esta actividad se desarrolle. Respecto al indicador 13, “Entiende órdenes sencillas”, los resultados fueron de 61.4% en la primera aplicación y de 77.2% en la tercera, con un 15.8% de incremento.

6. Se destaca que en este grupo etario en los trece indicadores se reportó un incremento en cuanto a los logros de los niños.

Resultados de los niños de 9 a 12 meses

1. Entre la primera y la segunda aplicación hay una diferencia hacia la baja de 47 niños y se reporta un incremento de 10 niños entre la segunda y la tercera. 

2. En las tres aplicaciones los indicadores más altos y más bajos permanecieron constantes. Aunque el indicador 8, “Recibe alimentos sólidos variados”, tiene una baja en la tercera aplicación, aunque si bien es un porcentaje alto con un promedio de 95.4% lo cual muestra cambios en los hábitos alimenticios de los padres.

3. En el indicador 14, “Se ríe de sus propias gracias y grita”, muestra un incremento de 3.1 puntos porcentuales, lo cual indica actividades de interacción del niño con otros.

4. El indicador 12, “Toma objetos pequeños con dos dedos” muestra un mayor desarrollo psicomotriz fino y tiene un incremento final de 10.1 puntos porcentuales.

5. En lo que se refiere a los indicadores que menos realiza el niño son los mismos en las tres aplicaciones, sin embargo, se reflejan mayores porcentajes de logro. De esta forma, el indicador 3, “Bebe por sí solo de una taza”, tuvo un avance de un 53.4% a un 62.1%, para terminar en un 72.3%. Este indicador refleja que si bien en muchos casos en estas edades se mantiene la lactancia materna y  no siempre se cuenta con agua potable, se promovió que el niño empleara una taza por sí solo, lo cual ayuda a su autonomía, su autorregulación, a una mejor coordinación psicomotriz y a un mayor desarrollo cognitivo.

6. El indicador 11, “Da pasos por sí solo”, es un reflejo del período anterior y por eso reporta un cambio muy pequeño, de sólo 6.2 puntos en la tercera aplicación. Si los niños no se ven favorecidos en actividades que permitan que el gateo se desenvuelva y no se promueve este tipo de desplazamiento, es claro que no podrán dar sus primeros pasos antes del año. En muchas comunidades, debido a una incorrecta orientación a los padres, se ha fomentado el uso de la andadera como una práctica de crianza que permite que el niño se desplace libremente por las áreas de su medio familiar, lo cual a la larga afecta el crecimiento y desarrollo correcto de sus piernas y  sus pies. Por eso es importante que se oriente a los padres de familia para que generen espacios pequeños y seguros donde el niño se desplace o corralitos más amplios, aunque el campo de movilidad sea más limitado y que estimulen con ejercicios y masajes sus extremidades inferiores.

7. En este rango de edad se impactó a la alza en las tres aplicaciones en 11 de los 13 indicadores aunque los porcentajes tuvieron poca variación entre una y otra aplicación, siendo los indicadores 3 y 12 los que reportaron una variación mayor.

Resultados de los niños de 1 a 1.6 años

1. Entre la primera y la segunda aplicación hubo una disminución de 23 niños y de la segunda a la tercera se reportan 233 niños menos.

2.  Los indicadores con un mejor logro por parte de los niños fueron los mismos durante las tres aplicaciones, es decir: el 5, “Emite sonidos o imita los que hacen otros”, el 9, “Muestra interés y curiosidad por las cosas”, y el 12, “Aplaude”, con incrementos de más de 3 puntos porcentuales entre una y otra aplicación, lo cual refleja un mayor estímulo por parte de los padres y una mayor interacción con el niño.

3. Los indicadores que más bajo porcentaje registraron fueron igualmente los mismos en las tres aplicaciones: el 1, “Camina con equilibrio” y el 6, “Hace torres con objetos”. Sin embargo, aquí se hace patente un avance en cuanto a logros de los niños al aumentar en 6.1%  al caminar con equilibrio en la segunda aplicación y de 3.2% para la tercera, que es un buen incremento considerando los resultados de los rangos anteriores sobre gateo y equilibrio. Igualmente en el indicador 6, “Hace torres con objetos”, permite ubicar claramente la labor del promotor educativo al iniciar con un total de 51.4% y terminar con un 69.7% que representa un incremento de 18.4 puntos porcentuales. Este indicador requiere, para próximos años, el que se elabore material que el niño pueda apilar, por lo que a nivel de destreza fina implica de coordinación ojo-mano, equilibrio y perspectiva.

4. Finalmente, en este rango de edad en todos los indicadores hubo una variación final a la alza, con lo cual se muestra el impacto del trabajo del promotor y de los padres y cuidadores de los niños.

Resultados de los niños de 1.6 a 2 años

1. Hay una variación hacia la baja en la segunda aplicación en tanto niños reportados de 61, aunque en la tercera aplicación se tiene un incremento de 85 niños.

2. Los indicadores con mejor logro fueron el 2, “Lanza una pelota”, y el 10, “Juega con otros miembros de la familia”, los cuales demuestran que existe una mayor interacción del niño con sus familiares y cuidadores.

3. Igualmente, destaca que si bien se presentan porcentajes bajos en los indicadores 8, “Puede cumplir hasta tres órdenes dadas simultáneamente”, 13, “Dice ‘adiós’ y ‘gracias’ sin recordárselo”, y 14, “Avisa cuando quiere ir al baño”, tienen una variación a la alza de hasta 16 puntos porcentuales, especialmente en el de decir adiós, que implica una forma de interacción social muy clara con otras personas al ser una regla de conducta social, y en el del control de esfínteres, que es a su vez el indicador que registra la más alta variación y que mucho tiene que ver con la mayor autonomía, autorregulación y control del cuerpo por parte del niño.

4. En este rango de edad, todos los indicadores muestran una variación a la alza, lo cual es significativo del trabajo realizado durante el ciclo a favor de la estimulación del niño y porque en cierto sentido en esta edad los adultos pueden interactuar más con los niños y existe una mejor interacción niño-niño y niño-adulto, lo cual repercute necesariamente en su mejor desarrollo y socialización.

Resultados de los niños de 2 a 3 años

1. En este período se registró una baja en los niños atendidos de 224 entre la primera y la segunda aplicación que luego se incrementó en la tercera, aunque sigue siendo menor en 127 niños con respecto a la primera.

2. En general todos los indicadores reflejaron una variación constante a la alza en las tres aplicaciones, menos el indicador 1, “Imita acciones sencillas que realizan los adultos”, pero con una variación de sólo 0.4 puntos porcentuales a la baja con respecto a la segunda aplicación, pero con una alza al final del ciclo de 1.4 puntos.

3. En este rango de edad destacaron las variaciones al alza de varios indicadores como el 2, “Corre con seguridad”, y el 9, “Se sostiene en un pie”, que contrastaron con lo que se tenía en grupos etarios anteriores sobre el gateo, equilibrio y caminata, con un porcentaje de incremento del 16.6% y de 17.6%, respectivamente.

4. El indicador 3, “Selecciona un objeto igual a otro por su color o forma” si bien no es el de mayor puntuación reportada tiene un incremento importante del 14.5 de variación positiva al final del ciclo. Este hecho significa que se ha estado estimulando al niño en actividades de clasificación que le permiten, además de un desarrollo perceptivo, sentar bases para un mejor desarrollo cognitivo y lógico.

5. El indicador 4, “Acepta la relación con personas desconocidas” fue de los que se reportaron con desempeño más bajo, aunque cabe señalar que tuvo un cambio de 18 puntos porcentuales al alza al final del ciclo. Esto significa que se permite al niño no sólo interactuar con la familia, sino con otros miembros de la comunidad, fomentando así su socialización.

6. El indicador 13, “Realiza actividades de ensartar”, igualmente consiguió un incremento considerable de 20.6 puntos porcentuales, aunque también se mantuvo como uno de los indicadores con más bajo desempeño. Este incremento refleja la labor educativa del promotor al orientar a los padres a que estimulen a sus niños en este tipo de actividades.

Resultados de los niños de 3 a 4 años

1. En este grupo etario fue donde se registró un alza considerable en los niños atendidos de un total de 1,661 entre la primera aplicación y la tercera.

2. Igualmente en la comparación de las tres aplicaciones se tuvo en los catorce indicadores resultados a la alza con variaciones importantes en varias de ellas de hasta 24 puntos porcentuales, por ejemplo, en el indicador 5, “Arma rompecabezas sencillos de dos a cuatro piezas”, y en los que se puede afirmar que hay un impacto del trabajo realizado por el Programa, dado que no es común el que se manejen rompecabezas en las comunidades donde nosotros laboramos y sí fue un trabajo del promotor, el que las madres los elaboraran para sus hijos con material de desecho para estimular a sus pequeños.

3. El indicador 8, “Puede amarrar sus zapatos y abrochar botones medianos”, reflejó un incremento de 20.8 puntos porcentuales y significó una mayor destreza psicomotora fina en los niños y una mayor autonomía y autorregulación.

4. Indicadores como el 4, “Ordena tres objetos por su tamaño”, con un incremento de 15.8 puntos porcentuales, reflejan actividades de clasificación y ordenación que permiten que el niño cuente con mejores posibilidades para construir el concepto de número posteriormente.

5. El indicador 12, “Camina de puntas”, con un incremento de 15.8 puntos manifestó mayor desarrollo psicomotor grueso del niño, en lo que respecta al equilibrio.

Diagnóstico nutricional y el eje de hábitos de la vida diaria

Es necesario señalar que el diseño del eje de hábitos de la vida diario al considerar tanto el diagnóstico nutricional como algunos aspectos de autonomía y autorregulación de los niños presentó problemas de sistematización e interpretación. De esta forma, se optó por concentrar y sistematizar principalmente el desarrollo nutricional de lo niños considerando los resultados obtenidos en cuanto a la talla y el peso reportados en la cartilla de vacunación. Esto permitió dar una orientación específica a los padres de familia de los pequeños que reportaron niveles nutricionales moderados y graves, sobre la importancia de una dieta balanceada y los  alimentos que podían elaborar considerando las características de cada comunidad. Sin embargo, no fue posible sistematizar la información de los otros indicadores que pretendían abordar aspectos culturales y de autonomía, quedando sin sistematizar mucha información relevante sobre todo de los últimos grupos etarios, como por  ejemplo el indicador  14, “Se alimenta en horarios establecidos”, del séptimo grupo etario o el 7, “Se viste y desviste solo aunque a veces necesita ayuda”,  del octavo grupo.

Impacto en las metas del Programa

Además de los beneficios señalados en las gráficas anteriores en cuanto a los efectos que la labor de la cadena operativa tuvo en el desarrollo del niño, otro aspecto importante a destacar es cómo en el 10° ciclo operativo se redujo considerablemente la deserción de padres y niños, comparándolo con lo que históricamente había sido su comportamiento. De esta forma se destaca que en el ciclo anterior 2002-2003, se reportó al inicio del mismo un total de 22,384 padres atendidos, los cuales  al final disminuyeron a 19,799, con una diferencia de 2,585 padres menos, equivalente a un porcentaje de 11.55% a la baja. Sin embargo, en lo que respecta al ciclo 2003-2004, al inicio se tuvo un total de 14,490 padres y se concluyó con 14,150, lo que significó una baja de sólo 340 padres de familia, equivalente al 2.34%. Cabe señalar que la diferencia entre un ciclo y otro en cuanto al número de padres atendidos responde a los criterios de universos de atención señalados por el CONAFE, que fueron cambiados para el ciclo 2003-2004, dándose como principal criterio el que el Programa se asentara en comunidades que estuvieran atendidas por preescolares comunitarios y en las que se contaran con preescolares regulares con la compensación de apoyo a la gestión escolar por parte de la Unidad de Programas Compensatorios.

De esta forma, en el año 2002-2003 se atendieron a 487 comunidades con poblaciones de 500 a 5,000 habitantes y 884 con poblaciones menores a 500. Mientras que para el ciclo 2003-2004, se atendieron sólo 248 comunidades con poblaciones de 500 a 1,000 habitantes y 1,118 con poblaciones menores a los 500. Esta diferencia en la población es significativa del grado de marginalidad de las comunidades atendidas en el ciclo 2003-04, donde además se destacaron por ser comunidades de  carácter rural e indígena, muy alejadas de las cabeceras municipales y acostumbradas a recibir apoyos o beneficios económicos de programas de asistencia social, como el de Oportunidades, y clientelares, mostrándose renuentes a participar en programas de los que sólo reciben orientaciones sin ningún beneficio económico y que a veces son contrarias a sus costumbres sociales y prácticas de crianza.

Por otro lado, al comparar las cifras de los niños de ambos ciclos nos encontramos que no sólo se mantuvieron las metas, sino que incluso se registró un porcentaje mayor de niños al término del período operativo. Para inicio del ciclo 2002-2003, se contó con un total de 24,622 niños y se concluyó con 22,670, lo que dio una diferencia de 1,952 niños menos equivalente a un 7.93% a la baja. Sin embargo, para el ciclo 2003-2004, se reportó una cifra inicial de 15,939  niños y se concluyó con 16,204 niños, lo que significó un incremento de 265 niños con un porcentaje de 1.66%  a la alza.

Finalmente, cabe destacar que la movilidad o deserción y recontratación de  las figuras de la cadena operativa (promotores educativos, promotores de zona, supervisores de módulo y coordinadores de zona) durante este ciclo fue muy baja, registrándose sólo un porcentaje total de un 13.53%, según se muestra en la gráfica 19.

Conclusiones finales

El piloteo de la propuesta del “Papalote” implicó varios logros e impactos para los beneficiarios de las comunidades atendidas, la cadena operativa y el propio Programa.

1. Niños. La aplicación del “Papalote” permite darle seguimiento al niño, tanto por parte de los promotores educativos como por los mismos padres de familia o cuidadores. El tipo de registro facilita que se le dé una continuidad en la atención y estimulación a cada uno de los niños hasta el término de su participación en educación inicial. Se tiene un seguimiento de los logros y áreas a fortalecer en diversas etapas y momentos. Se dan orientaciones más específicas y diferenciadas por parte del promotor educativo a cada uno de los padres de familia y cuidadores de los niños para promover su desarrollo. Los niños son estimulados con actividades propias a su edad y nivel de desarrollo. Al adecuarse las actividades al nivel de desarrollo del niño se le apoya de una manera diferenciada, significativa  e integral.

2. Padres de familia y cuidadores. Los padres de familia conocen los resultados de la aplicación del “Papalote” en sus hijos menores de cuatro años, de una manera gráfica y sencilla que no requiere mucha preparación teórica para que sean entendidos con facilidad. En algunos casos los padres se hacen responsables de guardar el “Papalote” a lo largo del ciclo y lo tienen en un lugar especial de su casa, en otros y a propuesta de mismos padres se tienen a la vista los “Papalotes” de todos los niños en el lugar de las sesiones. Al conocer los resultados al principio del ciclo la gran mayoría de los padres se preocupan e interesan en el desarrollo de su hijo. Igualmente, al principio hay cierta comparación y competencia entre los padres de familia, por los resultados obtenidos, pero al final se establecen mejores relaciones de apoyo y colaboración entre ellos. Los padres de familia en la mayoría de los casos participan en el trazado del “Papalote”, con lo que esta actividad les da un sentido de pertenencia. Los padres entienden y conocen algunos indicadores de desarrollo de su hijo. Participan con más interés en las actividades promovidas por el promotor educativo durante las sesiones y solicitan se les apoye con actividades para promover en casa. Interactúan más tiempo con sus pequeños, tanto en la casa como en los momentos que se dan durante las sesiones. La asistencia de los padres a las sesiones se mantiene a lo largo del ciclo y en algunos casos dependiendo del número total de la población de la comunidad se incrementa. El “Papalote” es un motivo de orgullo de los padres al interior del seno familiar. Algunos padres le han dado una valoración al “Papalote” similar a la de la cartilla de vacunación. Las madres se motivan a realizar manualidades y juguetes para estimular el desarrollo del niño.

3. Promotores educativos. La gran mayoría de los promotores educativos entendieron fácilmente la forma de aplicarlo y algunos de ellos requirieron de capacitación y modelaje sólo durante la primera evaluación. Al considerar sólo los logros de aprendizajes adquiridos por los niños, al contar con indicadores de respuesta cerrada (sí o no) no existe confusión en su aplicación. Los promotores pueden fácilmente sistematizar la información e interpretarla. Detectan más claramente las áreas que son necesarias estimular en los pequeños, así como las necesidades educativas y de desarrollo nutricional de los niños, con lo que se convierte en un instrumento que les sirve para su plan de sus sesiones. Pueden darle un fácil seguimiento a cada uno de los niños a lo largo del ciclo, contando además con el apoyo de los padres o cuidadores de los niños. Les ayuda a sugerir actividades a los padres de familia para la estimulación de los niños. Se muestran orgullosos de los logros obtenidos con los niños del programa y elevan su autoestima, lo que se manifiesta en la poca movilidad que se registró a lo largo del ciclo de estas figuras.

4. Supervisores de módulo. Pueden apoyar al promotor educativo en su planeación de actividades especialmente en los planes semanales de sesiones a padres, así como en la detección de las necesidades de capacitación y formación de los promotores educativos para las reuniones bimestrales. Sistematizan de manera más rápida y ordenada los resultados de la evaluación de su módulo, contando con una visión más clara de las necesidades educativas y nutricionales de los niños.  Tienen posibilidades de darle seguimiento al trabajo que se realiza con los niños y con los padres de familia en sus visitas de supervisión y de planear actividades de participación comunitaria y de vinculación interinstitucional, de acuerdo a las necesidades detectadas, presentando información más específica y fundamentada de los apoyos requeridos.

5. Coordinadores de zona. Pueden apoyar al supervisor de módulo en su planeación de actividades, así como en los contenidos a abordar en las capacitaciones bimestrales de promotores educativos. Sistematizan de manera más rápida y ordenada los resultados de la evaluación de su zona, con una visión más clara de las necesidades educativas y nutricionales de los niños. Tienen posibilidades de darle seguimiento al trabajo que se realiza con los niños y con los padres de familia en sus visitas de supervisión.

6. Coordinación Estatal. Puede apoyar a la cadena operativa sugiriendo temáticas a abordar en la Brújula (periódico interno de circulación regional). Puede tener una visión general de las necesidades socioeducativas y hacer sugerencias en las agendas de capacitación presentadas y proporcionar materiales que ayuden a una mayor profundización de las temáticas abordadas y de actividades para promover el desarrollo del niño. Sistematiza de manera más rápida y ordenada los resultados de la evaluación del estado y detecta áreas de oportunidad a reforzar en la labor educativa. Tiene posibilidades de darle seguimiento al trabajo que se realiza con los niños y con los padres de familia en sus visitas de supervisión.

7. Impacto para el siguiente nivel educativo. Se cuenta con un historial de cada niño a lo largo de un ciclo operativo y entre un ciclo a otro hasta el paso del niño al preescolar. Las maestras de preescolar cuentan a partir del “Papalote” con elementos sobre los cuales partir de cada uno de los niños que ingresan al proporcionárseles indicadores de su desarrollo en un formato específico al egresar del nivel, validado por el promotor, el supervisor y el coordinador .

8. Impacto en la comunidad.  En varios casos a partir de la aplicación del Papalote se generó interés en la comunidad y además se promovieron acciones con diferentes figuras de representantes o autoridades municipales empleando como argumento de la importancia de realizar acciones que apoyen al desarrollo de los niños, como fueron la construcción de parques infantiles, de áreas de recreo y de ludotecas.

Referencias

¹ En 1990, la Cumbre Mundial en Favor de la Infancia reconoció la importancia para los niños de la salud de sus madres. En 1993, en Viena, la Conferencia Mundial de Derechos Humanos reafirmó que los derechos de la mujer son derechos humanos; y en 1994, la Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo celebrada en El Cairo afirmó que la salud de la mujer, incluida su salud reproductiva, es imprescindible para el desarrollo sostenible. Por otra parte la UNESCO y UNICEF han realizado distintas manifestaciones sobre la importancia de la salud y atención al niño en su primera infancia, destacando en este ámbito la Convención sobre los Derechos de la Niñez, las Declaraciones de las Conferencias Mundiales de Educación para Todos (Jomtien, 1990 y Dakar, 2000), la Cumbre Mundial en favor de la Infancia (septiembre, 1990) y la Sesión Especial de las Naciones Unidas en favor de la Infancia (mayo, 2002).

²  Según el informe del "Estado Mundial de la Infancia 2005", las principales privaciones básicas que sufren los niños y las niñas, que influyen de manera fundamental en su futuro, son: vivienda, nutrición, saneamiento, acceso a agua potable, salud, educación e información. Con esta premisa se estima que alrededor de 110 millones de niños y niñas de Latinoamérica viven en situación de pobreza. (UNICEF, Estado mundial de la infancia 2005: La infancia amenazada, 9 de diciembre, 2004, en http://www.senado.gob.mx /internacionales/assets/docs/relaciones_parlamentarias/foros_no_parlamentarios/ 12.pdf, consultado el 30 de enero de 2005.

³ La Ley General de Educación define la educación inicial y sus modalidades: “Articulo 40. La educación inicial tiene como propósito favorecer el desarrollo físico, cognoscitivo, afectivo y social de los menores de 4 años de edad. Incluye orientación a padres de familia o tutores para la educación de sus hijos o pupilos. Articulo 46. La educación a que se refiere la presente sección tendrá las modalidades de escolar, no escolarizada y mixta.” (Véase en Biblioteca Digital de la OEI, Revista Iberoamericana de Educación, Número 3, Descentralización Educativa (1), Septiembre - Diciembre 1993.) ⁴ Secretaría de Educación Pública (1992), Programa de Educación Inicial, México.

⁵ Secretaría de Educación Pública, La educación inicial, consultada en  http://www.uniceflac.org/images/Mexico%205.pdf., el 27 de julio de 2003.

⁶ Los 10 estados que iniciaron con el PRODEI fueron Chiapas, Guanajuato, Guerrero, Hidalgo, México, Michoacán, Oaxaca, Puebla, San Luís Potosí y Veracruz, según lo reportado en OEI, Educación Inicial, Modalidades No Escolarizadas, http://www.oei.es/buscador.htm, consultado en junio de 2003.

⁷ CONAFE, Hacia dónde vamos, México, 2004.  

⁸  Rodríguez Sacristán, Jaime (2000), Psicopatología infantil básica. Teoría y casos clínicos, Madrid, Pirámide, pp. 22-29.

⁹   Propuesta de  instrumento para medir el desarrollo del niño. Una aproximación al modelo pedagógico del Programa de Educación Inicial no Escolarizada.

¹⁰  Carretero, Mario (1996). Constructivismo y educación, Aiqué, Buenos Aires.

¹¹ Bowlby, John(1989), Una base segura. Aplicaciones clínicas de una teoría del apego, Piadós, Barcelona.

¹² Dr. Cusminsky, Marcos, Horacio Lejarraga, Raúl Mercer, Miguel Martell y Ricardo Fescina (1994), Manual de crecimiento y desarrollo del niño, Organización Panamericana de la Salud y Organización Mundial de la Salud,  Washington, D. C.

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Manuela Bolea Murga

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