NUESTRO MODELO DE CENTRO

CAPITULO 6

DE LOS NUEVOS CENTROS DE EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA

Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, tendremos que estructurar las bases del nuevo centro, piedra angular de todo el sistema.

Educación de la primera infancia la hemos definido como aquella ofrecida al niño para su desarrollo integral en los aspectos biológico, cognitivo, psicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógica y recreativa. Ahora bien, la educación así entendida hemos de sustentarla en los siguientes pilares:

Hay que encauzar el desarrollo de una manera lo más adecuada posible. Si al niño le dejamos brotar de manera espontanea, no va a hacer lo que sea mejor para él, ni como niño, ni mucho menos como adulto. Hará lo que en cada momento le sea más cómodo. Por ello, es responsabilidad de los educadores y los padres ir aportando al niño, en cada momento, aquello que exige o necesita. De este modo, en ningún momento, se sentirá oprimido. Hay que ir aportando en cada instante una educación acorde a sus necesidades, respetando siempre el momento evolutivo de cada niño o niña.

Para educar, es necesario que exista un modelo a imitar, alguien que sirva al niño de ejemplo en su proceso educativo.

Asimismo, todo el proceso debe darse en un contexto de afectividad de modo que el niño se encuentre, en cada momento, inmerso en un mundo amoroso y cariñoso para él, que motive y estimule sus capacidades potenciales.

Si analizamos cada uno de los pilares en los que ha de sustentarse la educación de los más pequeños encontraremos los elementos del nuevo centro de educación de la primera infancia.

El primer pilar, encauzar el desarrollo, es la base en que ha de fundamentarse el nuevo centro, siendo los otros dos elementos que han de quedar recogidos en el mismo. Este primer pilar implicará:

Esta nueva idea o manera de entender la educación de la primera infancia nos llevará a la conformación del nuevo centro.

6.1.-Analizar al niño.

Resulta evidente que no es lo mismo un niño que vive en una ciudad que en el campo, el que vive en la periferia de la ciudad que el que vive en el centro. El que vive en una gran mansión que el que vive en una fabela. Obviamente el nivel de lenguaje, de inquietudes, intereses y expectativas va a ser distinto. Es pues necesario que para elaborar el proyecto educativo y después curricular de cualquier centro este ha de ser el punto de partida: el estudio del niño y su entorno. La misma consideración de que no hay dos niños iguales, nos tiene forzosamente que llevar a que no pueden existir dos centros iguales. Todos serán parecidos o muy parecidos, pero nunca iguales.

Plantear que un programa es pertinente es que esté concebido de manera apropiada para el grupo poblacional para el cual se dirige, sin traspolación de patrones foráneos desacertados, sin una errada concepción de la edad, sin métodos, medios y procedimientos no apropiados en la etapa de desarrollo, entre otros factores.

El currículo tiene que ser pertinente antropológica, psicológica, pedagógica, ecológica, social y culturalmente. Una pertinencia que puede ser general, como concebir programas para una cultura latinoamericana o una cultura europea; y que debe ser particular, para cada tipo de sociedad, región o grupo específico de población. Esto plantea distintos niveles de pertinencia, entre los cuales ha de existir la natural correspondencia.

Hay un primer nivel de pertinencia, dado por las particulares propias que la edad y los logros de la ciencia pedagógica y psicológica ha establecido para esta etapa del desarrollo del individuo. Luego se sucede un nivel de pertinencia siguiente, en la que ya entran a jugar de manera más directa los elementos de la cultura y la idiosincrasia de una cultura general regional (en su sentido más amplio) y que son consustanciales a diversos grupos o sociedades, y finalmente, un nivel de pertinencia dado por la propia cultura del pueblo o país, que puede tener variaciones internas de acuerdo con sus diferentes regiones, provincias o estados. Incluso hasta pudiera hablarse de una pertinencia local, cuando las particularidades regionales sean muy disímiles a las que  constituyen la generalidad. Entre estos niveles de pertinencia hay una interrelación interna, que posibilita su transformación dialéctica en determinados casos o condiciones.

Del punto que hay diferentes niveles de pertinencia, hay cuestiones dentro de la ciencia pedagógica que son generales a un nivel (lo que posibilita la asimilación dialéctica de los hallazgos técnicos de una sociedad a otra), y cuestiones que son pertinentes a un nivel particular y que programa debe contemplar. Al considerar la pertinencia del programa, se evita la asimilación mecánica de objetivos, contenidos, métodos, procedimientos, medios y recursos, formas organizativas y evaluativas, procedentes de una cultura a otra, que puede ser muy efectiva en aquella, pero inoperante en la propia. Esto es extensible a las ideas teóricas, que suelen incorporarse a veces de manera automática, en ocasiones porque están “en la onda” o es lo que se supone es más nuevo, abandonando lo que hasta ese momento era lo aceptado conceptualmente. En estos “booms” de las ideas teóricas pueden darse muchos problemas que afecten directamente al niño a los cuales el programa dirige. Claro está, esto no implica que lo nuevo no se asimile, si, como ya se dijo en algún momento, es dialécticamente incorporado.

La pertinencia en ningún momento invalida que puedan haber programas que los sean para niños de muy diversas sociedades, esto pertenece al primer nivel de la pertinencia pedagógica o psicológica como tal. Pero luego, este programa común a varias culturas tiene que ser decantado dialécticamente en la propia cultura. Por lo tanto, no deben existir programas “generales” que se apliquen indistintamente en cualquier sociedad o grupo social, sino programas que tienen mucho en común, pero también diferencias determinadas por su pertinencia.

El instrumento más apropiado para poder convertir un programa “general” en uno pertinente a una sociedad dada, es su experimentación, su comprobación experimental en las nuevas condiciones y la inclusión de todo aquello que, para la sociedad dada, es pertinente.

De esta manera un programa de educación de la primera infancia científicamente concebido, un programa verdaderamente científico, tiene que tener en cuenta muchos aspectos de la realidad, comprobarlos y aplicarse con una concepción propia del desarrollo, que en esta etapa es única y que no es, en ningún modo, parte de algo mayor, sino algo en sí misma, precisamente: la etapa más importante de todo el desarrollo.

6.2.-Marcar objetivos

Sin duda es la parte más compleja y que requiere una mayor esfuerzo de abstracción mental y conocimiento de los educadores.

El concepto de objetivos, donde encontramos también distinta terminología, se refiere a las capacidades que los niños han de alcanzar. Estos objetivos, de acuerdo con lo actual en educación de la primera infancia, han de expresarse en términos de desarrollo de los niños. Las metas fundamentales hacia las cuales se ha de dirigir la labor educativa, y no tanto ya en el sentido de las acciones pedagógicas a realizar, lo cual, por supuesto, queda en manos del educador. Atendiendo a las características del niño en esta etapa, los objetivos expresan las aspiraciones que se plantean en cuanto al desarrollo multilateral y armónico, lo cual ha de realizarse dentro del marco de la interacción y el conocimiento del mundo natural y social, de los objetos y sus cualidades, en los diferentes tipos de actividad, y a través de la comunicación oral y afectiva, de los adultos con los niños, y de estos entre sí.

Los objetivos en un programa de educación de la primera infancia pueden abarcar desde los más generales que se plantean para todo el programa educativo, y hasta otros menos generales o más específicos, correspondientes a ciclos, años de vida, e incluso períodos que se consideren procedentes.

Si somos capaces de fijar adecuadamente los objetivos y logros para nuestros niños, podremos elaborar el programa de actividades a demás de poder realizar una labor eminentemente preventiva, al comprobar posteriormente, mediante la correspondiente evaluación de los mismos, si el desarrollo del niño va discurriendo por los cauces adecuados y esperados.

Casi todos los gobiernos suelen incluir los objetivos o capacidades que los niños han de alcanzar una vez finalizada la etapa de educación de la primera infancia. Ahora bien su enunciado suele ser excesivamente genérico y difuso, y ello al margen de ser objetivos finales una vez terminada la etapa. De acuerdo a la legislación del país, si existe, y si no a los generales que marca la psicología evolutiva, tendremos que ir marcando los objetivos para realizar la planificación del proceso educativo. Ahora bien, si partimos de la base de que cada niño es cada niño y cada centro distinto al los demás en función de su entorno, estos objetivos hemos de adecuarlos a su realidad y necesidades, reformulándolos de nuevo con nuestras propias palabras de manera que los reconozcamos cómo propios y no como algo lejano que propone la Administración Educativa.

6.3.-Fijar metodología

El eje central de todo el proceso educativo en la educación de la primera infancia lo constituyen el niño, los cuales han de apropiarse por sí mismos de las relaciones esenciales del mundo objetal y espiritual que les rodea, bajo la orientación de sus educadores, en interrelación dialéctica con la educación familiar, pues los padres son los primeros y principales educadores de sus hijos. Es por eso que se hace necesario determinar una metodología de trabajo en la que se conjuguen los objetivos del desarrollo personalizado de cada niño, con los intereses sociales.

Por ello, como se ha expuesto en el apartado anterior, es imprescindible la existencia de un currículo científicamente concebido, que desde el punto de vista educativo promueva el más sano desarrollo de la personalidad, promueva la formación de capacidades físicas e intelectuales, la creatividad y la capacidad de expresión, de la educación de su sentido crítico, de su apreciación literaria, plástica, musical, de su proyección y actuación social, de la asimilación de las nuevas tecnologías y el desarrollo de un pensamiento tecnológico, del cuidado y amor hacia el medio ambiente que le rodea, y de sentimientos de amistad y cooperación solidaria hacia otros niños y pueblos del mundo, entre otras muchas cosas mas.

Al educador le corresponde asegurar que se produzcan los aprendizajes necesarios para vivir en sociedad mediante una intervención activa, planificada e intencional, a partir de principios tales como el partir del nivel de desarrollo de cada uno de los niños, y de los conocimientos y experiencia anterior con que llegan al centro, a fin de desarrollar las estrategias didácticas que posibiliten la consecución de los objetivos anteriormente planteados, en un clima de seguridad y confianza, en el que los niños y niñas sienten que se les respeta y considera.

De inicio, se plantea la necesidad de concebir un plan de adaptación al ingreso del niño en el centro, que les permita su ajuste mas adecuado a las nuevas condiciones, el cual es condición indispensable para un feliz desarrollo y asimilación del proceso educativo que se lleva a cabo en el centro, con la colaboración de los padres y demás agentes educativos, y donde se sigan principios como el de la individualidad, el de la incorporación paulatina de actividades y procesos de satisfacción de necesidades básicas.

Una vez adaptado el niño se hace imprescindible que el proceso educativo promueva aprendizajes significativos, en los que la presencia del conflicto cognitivo y de sus relaciones con la estructura psicológica del pequeño y de las correspondientes a las diversas áreas del conocimiento, constituya un motor del desarrollo y del conocimiento por sí mismos. Esto requiere de un enfoque globalizador, en el cual se les presente la realidad, no de manera fragmentada como en la educación tradicional, sino como esta se presenta objetivamente, de manera total, lo cual es el fundamento de una apropiada preparación para la vida. 

En la práctica pedagógica cotidiana esto se materializa en actividades, experiencias y procedimientos, que, conectando al máximo con las necesidades, intereses y motivaciones de los niños, les ayuden a aprender y desarrollarse. Para esto el educador debe asegurar que la actividad del niño sea una de las fuentes principales de sus aprendizajes y su desarrollo, teniendo un carácter realmente constructivo en la medida en que es a través de la acción y la experimentación cómo ellos expresan sus intereses y motivaciones y, por otro, descubren las propiedades de los objetos, relaciones, del mundo que les rodea.

Todo ello hace que el juego, y particularmente el juego de roles, como la actividad más importante de su desarrollo en el período, y el recurso metodológico por excelencia para la realización de las actividades.

Se requiere de una organización de la vida de los niños, que se expresa en el seguimiento de un buen horario y régimen diario de vida, en el cual los tiempos y actividades a realizar se estructuren acorde con sus necesidades físicas, fisiológicas y psicológicas, que garantice un tiempo libre, uno de rutinas y otro de actividades científicamente conjugados, para la acción individual de cada niño, y grupal de todos ellos en su conjunto.

El espacio tampoco es neutro, ha de ser tomado en cuenta. Por una parte ha de cumplir la necesidad de una superficie vital para cada niño, y por otra su estructuración y los elementos que lo configuran, han de coadyuvar a la satisfacción de las necesidades de juego, autonomía, de movimiento, de socialización, entre otras. Para ello se requiere, además, un uso apropiado de los materiales, de diseño y propiedades apropiadas para estos niños, y que sirvan al educador de recursos para propiciar una mejor educación.

Ello implica, no un centro de educación de la primera infancia volcado en sí mismo, sino revertido hacia el entorno, en interrelación con otros agentes educativos como la familia, la comunidad, el medio circundante, de modo tal que cumpla cabalmente la función social que tiene asignada: Coadyuvar a la educación y el desarrollo de los miembros más pequeños de la sociedad.

6.4.-Evaluar objetivos.

Definimos evaluación como un proceso continuo sistemático y flexible que se orienta a seguir la evolución de los procesos de desarrollo de los niños y a la toma de las decisiones necesarias para adecuar el diseño del proceso educativo y el desarrollo de nuestra acción educativa a las necesidades y logros detectados en los niños en sus procesos de aprendizaje.

Podemos decir que, la actividad evaluadora así entendida contribuye de manera decisiva a la mejora de nuestra actividad como educadores así como que nos sirve como observatorio permanente del desarrollo del niño.

Evaluar a un niño por tanto, no supondrá sólo ayudar a mejorar su rendimiento sino que también afectará a los educadores, a la organización del Centro, a los métodos y al mismo proceso educativo. En el centro de educación de la primera infancia que todos debemos perseguir e implantar, el concepto evaluación mas allá de la simple evaluación de los logros. Lo más importante es considerar que el proceso de evaluación siempre debe implicar de una forma comprensiva, a todos los elementos y procesos. Los centros han de evaluar:

· Los logros

· El proceso educativo en su conjunto

· La propia practica docente del educador, por parte del mismo y de la comunidad educativa

Ahora bien, difícilmente se puede progresar y evaluar los resultados sino se establecen unas metas u objetivos muy concretos y expresados en términos de comportamientos observables, de ahí la importancia de una correcta definición de los objetivos educativos que antes hablábamos Los objetivos no solo clarifican el camino a recorrer y anticipan en forma de pronóstico los resultados o productos a conseguir, sino que además sientan las bases de una evaluación objetiva y coherente, una evaluación que se fundamente en una comparación: lo que se pretende (propósitos) y lo que realmente se consigue (resultados). Permite no sólo establecer el nivel de éxito alcanzado desde la perspectiva de los propósitos sino también un feed-back, una constante concreción en la dirección del proceso y en todos sus elementos integrantes (objetivos, estrategias, etc.).

Así pues, la evaluación no es algo aislado y ajeno al proceso educativo sino que forma parte integrante de él y como tal contribuye decididamente a corregirlo y mejorarlo para obtener cada vez mayores rendimientos y óptimos resultados. Ello quiere decir que la evaluación es también un factor importante en el proceso educativo ya que se preocupa en cada momento de analizar todas y cada una de las variables educativas y de hacer una estimación precisa de los resultados.