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LA INTELIGENCIA EMOCIONAL, BASE DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Luis Fernando Ramírez |
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INTRODUCCIÓN En toda época el pensar gozó de buen Status, la palabra pensar siempre fue reconocida y aceptada como algo valioso, aunque no siempre coincidamos con los que decimos cuando decimos Pensar. Para algunos pensar es sinónimo de reflexión, de análisis, para otros sin embargo es signo de evocación de recuerdo, otros lo vinculan al sentir, en más de una ocasión escuche que piensas de Juan, Jorge etc., cuando queremos emitir una opinión. Con tantas definiciones, posibilidades o acepciones que le damos necesariamente cuando decimos enseñar a pensar en la escuela tenemos que ponernos de acuerdo. A lo largo del desarrollo de la vida de la escuela no estuvo ausente este planteamiento. ¿Qué plantearíamos hoy como capacidad de pensamiento de los niños y niñas? Podríamos plantear la capacidad para clasificar en patrones, de modificar adaptativamente la conducta, el razonamiento deductivo, el inductivo el hecho de generalizar, la capacidad de desarrollar y utilizar modelos conceptuales, la comprensión el entender y así podríamos seguir dando información de los modelos del Pensar. Pero que decimos en la escuela y porque se hace particularmente importante en la instancia inicial empezar a pensar, desencadenar procesos mentales que empujen al niño y a la niña a un desarrollo, que pongan las bases de un crecimiento profundo y brinden la posibilidad futura de transitar la vida con elementos que se adecuen al mundo que les tocará vivir. Estamos viviendo una etapa de la vida donde los descubrimientos científicos, los adelantos tecnológicos nos proporcionan tanta información y posibilidades que nos proponen nuevos paradigmas. Yo quiero tomar solo algunos ejemplos de los cambios y las necesidades que ellos nos proponen, y no podemos dejar de atender. El mundo se ha hecho más complejo y con él los desafíos que presenta, los cambios son hoy más rápidos y la necesidad de acomodarse a ellos más apremiante que en el pasado. La supervivencia en medio de estos acelerados cambios va a exigir mucha capacidad de adaptación, de aprender las técnicas nuevas enseguida (nuevos paradigmas) y de aplicar los conceptos antiguos de manera distinta. Tenemos un abanico de opciones mucho mayor que el de ellos, y esto aplicable a todas las situaciones de la vida, ya sea en la elección de lo que vamos a comer, en la de nuestras diversiones, en la de dónde ir a pasar las vacaciones, o en el modo de vivir la vida. Esa libertad de elección seguirá aumentando. Pero esas opciones implican el peso de tomar decisiones y convivir con ellas; y la capacidad de elegir acertadamente supone la capacidad de valorar las alternativas existentes de una manera concienzuda. En ningún momento de la historia se habían preocupado al mismo tiempo tantas voces, de llamar la atención de los individuos para pedir la aceptación de sus pretensiones. No cabe duda de que resolver qué es lo que hay que creer dentro de una gran variedad de contextos, constituye un aspecto especialmente importante de la vida moderna. El sentido común que no es el más común de los sentidos, nos convence de la importancia que tiene, pensar eficazmente, muchos investigadores y educadores hablan de la necesidad de nuevos enfoques de la educación en general y del problema de enseñar a pensar en particular. "Botkin y sus colaboradores sostienen que existe una gran disparidad entre lo que se está consiguiendo en el campo de la realización del potencial de aprendizaje de los seres humanos con que nos enfrentamos hoy en día a escala mundial. La antigua perspectiva de la educación va a dejar de funcionar: lo que hace falta no es un cambio gradual sino un cambio específico". Salimos de una sociedad donde teníamos que mantener las costumbres, los modales, el orden etc., es decir el movimiento de la sociedad se conformaba con mantener las cosas, de esta situación social hemos saltado al aprendizaje innovador en el pasado fue suficiente pero para el futuro no va a serlo necesitaremos del aprendizaje innovador para la supervivencia a largo plazo. Otro llamamiento, aún más explícito, en torno a poner un mayor énfasis en la enseñanza de la habilidad de pensar, nos viene de unos investigadores que han llegado a la conclusión de que muchos estudiantes de bachillerato superior son incapaces de resolver eficazmente problemas que exigen un pensamiento abstracto (karplus, 1979; Lawson y Renner, 1974; Renner y Stafford, 1972). En síntesis, es fundamental que empecemos desde el primer momento de la vida un proceso que asegure un funcionamiento adaptado a las nuevas exigencias de estos tiempos donde la flexibilidad y la adaptabilidad serán fundamentales así como dar mayor énfasis educativo a las habilidades del pensamiento, y hay pruebas de que el personal docente y los investigadores de la educación se dan cada vez más cuenta de esa necesidad. Si tuviéramos que elegir dado ente contexto algunas características que queremos para nuestros hijos que diríamos. Que sean capaces de:
Con el escenario cambiado con las necesidades del mundo de nuestros chicos podemos seguir siendo los mismos profesores, puede nuestra labor seguir siendo la misma. Tenemos que empezar nosotros un proceso de transformación que nos ayude a entender y a reubicar nuestro quehacer educativo. Hoy podemos hablar de la necesidad de enseñar no solo contenidos sino procesos mentales es decir habilidades del pensamiento Es aquí en este punto donde paramos para preguntarnos: ¿Qué enseñar? Dado el contexto que estamos presentando lo más apropiado sería enseñar a los chicos a desarrollar tres aspectos. Nuestra escuela transfiere información, y si bien es necesaria no es suficiente por lo tanto proponemos un proyecto educativo basado en enseñar a pensar, es decir dotar al niño y a la niña de los elementos que hagan posible que sean generadores de su propio conocimiento. Por lo tanto es menester enseñar los procedimientos para adquisición y uso del conocimiento, así como los procedimientos propios de cada disciplina. Que duda cabe que con la tecnología en la escuela y sobre todo el ingreso de la informática el rol del docente se tiene que rediseñar. Quizás en muchos de los profesores o docentes de hoy existe la sensación de sustitución o de remplazo. Con la aparición de la informática parecería ser que esta resuelve todos los problemas que tradicionalmente no podemos resolver, problemas de atención, el manejo del error, y así podría citar muchas otras situaciones donde nos encontramos en desventaja frente al computador. Sin embargo creo que el docente será insustituible si logra convertirse en verdadero MAESTRO. Es decir si enfocamos nuestro trabajo sobre las actitudes y los valores, si en nuestro quehacer diario nos encargamos de educar de atender a ese niño o a esa niña en su dimensión más profunda, más sagrada en su dimensión humana. Y esta es la necesidad básica de todo proceso que intente educar y desarrollar el pensamiento. NO podemos enseñar a pensar lejos de enseñar a ser.
La información, la educación y el cerebro. Durante gran parte del desarrollo escolar el trabajo y el esfuerzo docente se centran en la cantidad de información que este pueda pasar a sus alumnos. Hemos visto que el funcionamiento cerebral nada hace solo con la información, sino que necesita de esos ordenadores o procesos que den entrada, sentido y salida a la misma. Brevemente volver sobre el análisis del paso del tiempo, es decir en el futuro no va ser importante almacenar la información sino manejarla desde esta visión tenemos una corriente que inspira un cambio a la tradicional visión conductista de estímulos y respuestas, con esta nueva visión la cognoscitiva podemos descubrir y aumentar las posibilidades de saber como funciona el cerebro humano Desde la perspectiva cognoscitiva, la inteligencia es concebida como un constructor de orden cognoscitivo estrechamente relacionado con los mecanismos de adquisición y procesamiento de información. Los teóricos de esta corriente afirman que los mecanismos o procesos cognoscitivos trabajan sobre la información y que de la relación de información y procesos se realiza una acción. Así la aplicación de los procesos de analizar, inferir, comparar combinados de formas diferentes pueden dar una manejo diferente de la información. Esta corriente desarrolla la actividad cerebral que se da en las fases siguientes: Entrada(percepción) Elaboración (organización) Salida (respuesta) Cada una de estas etapas involucra una serie de procesos, operaciones y funciones donde el individuo tiene el control de su experiencia, puede conocer de donde viene y a donde va una información, en contrapartida al estilo antiguo donde solo se apela al almacenamiento a través de la memoria. La teoría del cerebro triuno. Esta teoría contribuye a ampliar nuestro conocimiento de cómo funciona el cerebro y cuantas acciones podemos desarrollar orientadas a enseñar a pensar. La dinámica del cerebro se ha constituido en una gran expectativa para los científicos, educadores, profesionales de ayuda. Para medir la importancia de lo que significan estos avances y descubrimientos la década de los 90 fue declarada por el congreso de los Estados Unidos, "Como la década del Cerebro" Sperry, MC Lean, Gazzaniga y Pribram (1978) Restok (1984) entre otros descubrieron el carácter de "capas de cebolla" del cerebro producto de la evolución biológica, lo que círculos especializados se llama cerebro triuno. ¿Qué es esto del cerebro triuno en la práctica? Se ha demostrado que el cerebro y la médula espinal constituyen el sistema nervioso central, en donde el cerebro pesa el 2% del peso total del cuerpo, consume el 20% de la energía de éste, presenta dos lados o hemisferios (derecho e izquierdo) y funciona con 10.000.000 de neuronas excitadoras e inhibitorias. El funcionamiento del cerebro se caracteriza por presentar tres estructuras físicas y químicas diferentes, con tres sistemas de energía con diferentes vibraciones. Cada estructura procesa y emite respuestas de manera independiente pero no aisladas.
EL SISTEMA REPTIL En él se ubica nuestra inteligencia básica, son los comportamientos y conductas que se adquieren en la niñez y se repiten en la vida adulta. Su comportamiento es similar en animales y humanos. La diferencia radica en que los humanos lo han asociado, utilizando la palabra, los símbolos, los códigos La formación de hábitos mediante la repetición, hasta formar hábitos o rutinas es una de las ventajas. Sin embargo también puede ser una desventaja sobre todo cuando hablamos de cambio y modificación de la rutina, hecho que tanto nos cuesta. Otra característica es la imitación, el querer ser iguales a otros es característica procesada en el reptil, hecho que se puede ver en los adolescentes por ejemplo. EL SISTEMA NEO.- CORTEX Es la complicidad de los hemisferios derecho e izquierdo, unidos por el cuerpo calloso, con procesos mentales diferentes para cada uno, lo que nos proporciona la holisticidad de los procesos cognitivos. El siguiente cuadro intenta resumir el funcionamiento de los hemisferios.
Existen también actividades específicas que podemos distribuirlas de la siguiente manera:
SISTEMA LÍMBICO En este sistema se encuentran los procesos que dan paso a las emociones y a los sentimientos. Constituye el sentir, la manifestación de las emociones humanas, el afecto, contempla lo que deseamos y queremos el cómo nos afectamos unos a otros. Desde este espacio aprendemos a vivir con las emociones, rescatando el espacio emocional como espacio de observación de nuestro repertorio de aprendizajes, de experiencias previas y de acciones posibles para acceder a otros dominios creando estados de ánimo. A continuación brevemente les presento como funciona el almacenamiento de la información y su posterior uso y desarrollo a fin de poder aplicar estos conceptos en nuestro trabajo con los niños y niñas Antes de comentar como funciona quiero detenerme en como definitivamente no funciona. El cerebro no funciona con información, necesita unos organizadores que ayuden a interpretarla, a decodificar la información que recibe, si lo comparamos con un computador sería como el programa que permita desarrollar la información o procesarla. El acto del pensamiento es el resultado de procesos más contenido Los procesos son operadores intelectuales, los procedimientos son las estrategias que usamos para pensar y la habilidad es la facultad de la persona para aplicar los procesos. Pero hablemos ahora de cómo la mente funciona El primer paso es que la mente funciona con sistema de códigos COMUNICACIÓN CODIFICADA. La comunicación es la transferencia de información. La mente humana no funciona con información sino con herramientas que puedan procesar esa información. En este sentido, la mente funciona con un sistema de códigos. Por ejemplo los militares cuando van a dar una orden de ataque o defensa tienen un nombre, y un conjunto de maniobras se llama día "D" o en otras actividades como el deporte donde una serie de movimientos se denomina de una manera y todos los integrantes del equipo entienden que quiere decir. La comunicación por códigos requiere de la existencia de: una ordenamiento de la información en modelos concretos y definidos. Cada modelo tiene un título codificado. Esto se puede ver por ejemplo cuando nos acordamos de una película de cine con solo decir el titulo ya sabemos toda la película El idioma es evidentemente un sistema de códigos. Así como tenemos desventajas tenemos ventajas de funcionar así. Las ventajas son muchas:
Se imaginan si para cada situación tenemos que estar explicando todo lo que queremos decir sería difícil la comunicación y hasta la convivencia. La comunicación por medio de códigos requiere la composición de modelos en los que se aloja la información. Cuando se reconoce a una persona por el nombre se usa el código. La mente es un sistema elaborador de modelos de información. Se crean modelos para su ulterior identificación y uso. La configuración de esos modelos se basa en el comportamiento particular de células nerviosas del cerebro. La eficiencia del funcionamiento de la mente deriva de la posibilidad de crear modelos, memorizarlos e identificarlos. Para que una comunicación sea eficaz no es necesario que los modelos posean una configuración correcta, como que sea de FACIL IDENTIFICACIÓN Y USO. ES OBVIO: que más que un simple reflejo de realidades externas constituye una reacción de la mente a tales realidades. Siendo por consiguiente "CREACIONES ARTIFICIALES CONTRAPUESTAS A LA REALIDAD". Sean análogas o incluso opuestas. El margen de error es muy grande al no constituir simples reflejos del mundo. Cuando el mecanismo selector agrupa la nueva información se basa en criterios subjetivos (miedo, hambre, sed, sexo, etc.), y las reacciones se basan exclusivamente en modelos ya existentes. La escuela, la comunidad, la familia, son iniciadora de modelos para ver el mundo y la realidad circundante ORGANIZACIÓN AUTOMATICA DEL SISTEMA DE INFORMACIÓN. La mente humana "NO" se basa en Proceso de ordenación de la información, la información es incorporada AUTOMÁTICAMENTE a los modelos ya establecidos o bien forma nuevos modelos. La mente es un medio en el cual ese proceso tiene lugar. Se puede llamar a este medio receptor la superficie de la memoria. MEMORIA: una memoria es un dispositivo registrador. El registro puede ser más o menos permanente o sólo transitorio. Lo que se conoce con el nombre de memoria de corta o larga duración. La información que llega a la mente se plasma en la superficie de la memoria, y sus células nerviosas registran las alteraciones. Es como cuando echamos agua caliente en una gelatina. Se forma un canal en el que el agua que siga llegando será almacenada en el surco ya existente. En la mente los modelos de información dependen de:
La mente proporciona un medio ambiente para la autoorganización de la información en modelos definidos. CAPACIDAD RECEPTORA LIMITADA. Característica fundamental de un sistema de memoria de organización automática de la información lo constituye el límite de su capacidad receptora. Esta limitación de la capacidad receptora es importante porque significa que el área activa se limita a un solo punto, determinado por la propensión receptora de la superficie. Como consecuencia de esta limitación la mente tiende a adoptar un proceso de optimización en el que las funciones de Selección, Rechazo, Combinación, y separación de los datos de entrada confieren a la mente una gran capacidad de ordenamiento y cálculo. SECUENCIA DE ENTRADA DE LA INFORMACIÓN. La información que llega a la superficie de la mente se dispone en cada etapa en la forma más adecuada (más estable, en términos fisiológicos). A medida que entra información. Ésta se incorpora a los distintos modelos existentes. Sin embargo el que la información tenga pleno sentido en cada etapa no quiere decir que pueda proseguirse así indefinidamente. Llega un momento en que no es posible seguir admitiendo información sino se reestructura el modelo. PAPEL DE LA REESTRUCTURACION. Para poder producir una nueva pieza es necesario que se reestructure. No basta con seguir bien los pasos se necesita variar el esquema. INGENIO Y PERSPICACIA. Cuando se produce un cambio y este cambio es normalmente repentino y espontáneo tiene carácter transitorio de origen al "ingenio" y si resulta más bien permanente genera la perspicacia. El humor, el ingenio y la perspicacia son el resultado directo de la posibilidad de reestructuración. Su carácter es espontáneo y en gran medida independiente de la voluntad. Este sistema tiene ventajas que son la Rapidez de Identificación y la capacidad de reacción. Sin embargo este funcionamiento presenta algunas desventajas DESVENTAJA DEL SISTEMA.
La mente es un sistema elaborador de modelos arquetípicos que conforman también el pensamiento. LOS PROCESOS MENTALES Vamos a referirnos a los procesos que nos ayudan a no entrar al sistema automático de información Estamos hablando de los procesos que nos ayuden a ampliar nuestra visión del mundo de nuestras circunstancias y de nosotros mismos. Así como vimos las limitaciones del sistema también encontramos alternativas para funcionar con más facilidad desde la creación de nuevas estructuras mentales a través de lo que llamamos procesos mentales. Existen nueve procesos elementales o mecanismos para procesar la información de los cuales seis son pilares básicos y tres son procesos superiores en la adquisición del conocimiento Los procesos son: observación, comparación, relación, clasificación, ordenamiento, clasificación jerárquica y los tres procesos superiores análisis, síntesis y evaluación, a ésto tenemos que agregar las cuatros formas de razonamiento que son inductivo deductivo hipotético y analógico y los procesos llamados superiores que son cuatro: Directivos para el manejo de la información, los Ejecutivos para el manejo de la información, adquisición del conocimiento y el punto más alto llamado discernimiento de donde podemos concluir el pensamiento crítico, la resolución de problemas la creatividad e invención. Resumiendo: ¿Qué son los procesos mentales? Son operadores intelectuales capaces de traducir un estimulo sensorial en una representación mental o de transformar una representación mental en otra o en una actividad motora. Son también instrumentos y operaciones de pensamiento que nos permiten almacenar, utilizar y adquirir información Mientras que información es: Un conjunto o cuerpo de conocimientos: Conceptos Ideas, reglas, principios, leyes, teorías, que conforman una disciplina o materia y que pueden almacenarse en la memoria. El conocimiento procedimental se basa en los procesos: Para tener más claridad, los procesos: Implican secuencia de pasos El pensar no siempre esta desarrollado y tiene que ver con lo que creemos que es ser inteligente muchas veces nuestro mismo sistema de funcionamiento nos propone falencias en el análisis y creatividad del manejo de la información Al decir de Edward de Bono existen trampas de la inteligencia, o dicho de otra forma argumentos que no nos permiten ir más allá de nuestra percepción, de lo que creemos o pensamos que las cosas o circunstancias son TRAMPAS DE LA INTELIGENCIA. La gente muy inteligente puede resultar un fracaso para pensar. No debe suponerse que una inteligencia elevada significa un pensamiento eficaz. Pueden necesitar tanto o más entrenamiento que otra gente en las técnicas del pensamiento.
Sin duda, y en las edades tempranas, debemos incluir estos procesos, que al inicio se dará más como una actitud y proceso de los mayores pero que produce impacto y desarrolla un estilo diferente en nuestros niños y niñas. Punto 1: En el mundo moderno todas las personas tienen que desarrollar sus técnicas de pensamiento para utilizarlas como capacidades para la vida. Son necesarias para dar sentido a un mundo cada vez más complejo, para que el proceso democrático funcione claramente y para que puedan continuar el desarrollo industrial y la competencia. Punto 2: Por más que los educadores disientan en esto, las técnicas de pensamiento simplemente no se enseñan de la manera adecuada con los métodos tradicionales. Lo que se necesita no es sólo un análisis del conocimiento y capacidad argumentativa, sino también técnicas de pensamiento constructivo y creativo. Estas son necesarias para la operatividad, y el manejo de las letras y los números. Cualquiera sea el supuesto estado actual de las técnicas de pensamiento, éste puede mejorarse de gran manera a través de su vigilancia deliberada y directa. Punto 3: Debe enseñarse el pensamiento directa y deliberadamente como una materia y no simplemente incluirlo en otras, ya que este método es demasiado débil para la capacitación metacognitiva. En las escuelas es necesario dedicar una o dos horas por semana a la formación de los estudiantes en las técnicas del pensamiento. Punto 4: Hay métodos establecidos para la enseñanza del pensamiento directamente como una técnica. Algunos (como este programa) han sido utilizados durante años en una amplia gama de culturas, ideologías, edades, destrezas y capacitación docentes. Es mejor aplicar un programa establecido que ya ha mostrado su factibilidad. Punto 5: Se puede capacitar a un grupo integrado de docentes en la enseñanza directa del pensamiento. Una vez desarrollada su propia experiencia, pueden a su vez capacitar a otras personas. Este modelo ha tenido mucho éxito en la rápida difusión de la formación de la enseñanza directa del pensamiento. Para esto el método debe ser simple y sólido. (Aprender a pensar o Pensar en Aprender de Stuart Maclure y Peter Davies) LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES Una característica de las reinvindicaciones basadas en la estadística, con respecto a la naturaleza de la inteligencia, y la forma o formas de pensamiento subyacentes, es que están basadas en correlaciones dentro y entre los resultados de tests de inteligencia. Los que desarrollan tests generalmente tratan de establecer esas correlaciones elevadas para darle credibilidad (en términos más técnicos, confiabilidad, y validez) a sus instrumentos. Sin embargo, dada la multitud de tests y personas que fueron sometidas a estos, es posible establecer distintos tipos de correlaciones, dependiendo de la forma en que se analicen los resultados. Un análisis puede dar una sola correlación subyacente, que justifique la existencia de "g". Otro enfoque estadísticamente válido de los mismos puntajes puede resultar en dos o más grupos de correlaciones, o en factores de grupo que indiquen que puede estar operando más de un proceso de pensamiento (o "vector de mente") (Thurstone, 1935). Es posible tomar una línea de investigación completamente distinta. En lugar de depender tanto de los tests y sus intercorrelaciones, Gardner decidió estudiar la información empírica relativa a la cognición humana a partir de una cantidad de fuentes dispares. Estos incluyeron datos biológicos, psicológicos, y transculturales. En especial, observó lo que se sabe sobre el desarrollo de la capacidad para utilizar símbolos en niños normales y dotados. También estudió la paralización de capacidades cognitivas en el caso de individuos con daños cerebrales. Sobre la base de estas investigaciones, Gardner formuló su teoría de las inteligencias múltiples. Esta teoría de la que se habla en detalle en Frames of Mind (1983), propone siete áreas relativamente autónomas de cognición humana, o "inteligencias". (Hoy en día hablamos de 8 inteligencias, que posteriormente citaremos). Él define a la inteligencia como una capacidad, o conjunto de capacidades, que le permite a un individuo solucionar problemas y elaborar productos que son importantes no como una "cosa", sino más bien como un potencial, cuya presencia permite el acceso individual a formas de pensamiento adecuadas a tipos de contenido específico. Para que una capacidad pueda ser considerada inteligencia, debe llenar varios de los siguientes criterios. Estos incluyen su posible aislamiento debido a un daño cerebral; su presencia en poblaciones especiales tales como idiots savants o prodigios; su arraigo en la historia evolutiva; la existencia de una o más operaciones o mecanismos básicos de procesamiento de información; la evidencia de hallazgos psicométricos; la evidencia de tareas psicológicas experimentales; un camino de desarrollo característico que incluya a uno o más estados extremos definibles como "expertos"; la posibilidad de codificarla dentro de un sistema de símbolos y de utilizarla en culturas diversas. Si se utiliza esta definición y este conjunto de criterios, es posible hablar de por lo menos ocho inteligencias diferentes: lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, corporal-cinestésica, interpersonal, e intrapersonal y la naturalista. Aunque podemos describirlas a cada una por separado, es raro encontrar a cualquiera de ellas operando aisladamente, excepto en los casos de patologías graves. Es sólo a través de la combinación de estas inteligencias que podemos explicar una serie relativamente completa de capacidades y estados extremos que figuran en todas las culturas humanas. De las ocho inteligencias, la inteligencia lingüística es la que ha sido más ampliamente estudiada. La evidencia neurobiológica de su existencia, incluye estudios de procesamiento de lenguaje normal, así como estudios de dificultades de lenguaje en individuos con daño cerebral. El núcleo, las operaciones de procesamiento de información de esta inteligencia involucra las competencias semántica, fonológica, sintáctica y pragmática. Dentro de un corto plazo, todos los niños normales desarrollan competencia en estas funciones básicas, aunque el grado de sofisticación y la forma en que los individuos las aplican varían mucho. Así la inteligencia lingüística se manifiesta en el trabajo, entre otros, de poetas, abogados y escritores. Por ejemplo, cuando Barbara Tuchman combinaba palabras, creaba frases y agregaba floreos retóricos para entrelazar las narrativas históricas, explotaba los diversos aspectos de su inteligencia lingüística: pensaba y resolvía problemas en el medio del lenguaje natural. La inteligencia musical, a través de sus operaciones básicas de tono, ritmo y timbre, le permite a un individuo extraer y lograr significado de la organización del sonido. Al igual que con la inteligencia lingüística, existe un apoyo neurológico amplio para la autonomía de este "marco mental", tal como puede verse en los prodigios musicales, los individuos autistas y los estudios del cerebro que revelan que los centros de procesamiento de música son diferentes de los canales auditivos del lenguaje. A diferencia de la inteligencia lingüística, en la que todos los individuos normales desarrollan capacidades útiles, el desarrollo musical es más variable. En las sociedades occidentales, pocos individuos utilizan esta inteligencia, y esta capacidad raramente alcanza niveles elevados sin algún tipo de instrucción formal. La inteligencia musical desempeña un papel central en el trabajo de los instrumentistas, cantantes, directores, compositores e ingenieros de sonido. La vemos en acción en la comprensión que tiene Stravinsky del ritmo y el tono, lo que le hace posible componer la música de Bodas así como varios otros trabajos en un período de tres años. El problema central de Bodas era la sonoridad, un pequeño conjunto de instrumentos de cuerda y otras combinaciones, pudo Stravinsky establecer instrumentaciones felices para Bodas. A menudo, se vincula la capacidad musical con las aptitudes matemáticas y lógicas. Sin embargo, existe una amplia evidencia entre los prodigios y otras poblaciones especiales que la justifican como una inteligencia independiente. Más aún, a diferencia de la música, la capacidad lógico-matemática no está vinculada especialmente con el reino oral-auditivo. Desde Piaget sabemos que el desarrollo de la inteligencia lógico-matemática comienza en exploraciones y ordenamientos del mundo de los objetos. A la edad de cuatro o cinco años, los niños comprenden que un objeto de una serie puede corresponder al numeral uno, dos o tres y comenzado a adquirir la operación básica de la numeración. Por último, pueden aislar el concepto de número y las operaciones realizadas con numerales del reino de los objetos y representarlas con una variedad de símbolos (Piaget, 1965; Piaget e Inhelder, 1969). En sus manifestaciones más elevadas, la matemática y la lógica no se interesan por los objetos o los números; como vimos en el caso de Bertrand Russell, ambas exploran cadenas de razonamiento y los vínculos entre ellas existen en un plano puramente abstracto. A diferencia de los matemáticos y los lógicos, los científicos, analistas financieros, contadores, ingenieros y la mayor parte de los programadores de computación utilizan estas formas abstractas de inteligencia lógico-matemática como herramientas de trabajo, que en última instancia los llevan nuevamente a una realidad física. Las operaciones básicas de la inteligencia espacial incluyen una percepción exacta de formas u objetos, la capacidad de recrearlos sin referencia a sus estímulos físicos, y la capacidad de manipular o modificar dichas imágenes en el espacio. Aunque tanto el conocimiento lógico-matemático como el espacial surgen de la percepción de los objetos, los estudios neurológicos han demostrado que el cerebro está más "dedicado" a la inteligencia espacial; esta forma de pensamiento depende ampliamente del funcionamiento de la región posterior derecha de la corteza cerebral. Encontramos evidencia que justifica su existencia, al aislarla en el caso de Nadia, una autista que, sin embargo podía dibujar con gran exactitud; en genios como el de Picasso; y en una gran cantidad de niños que son prodigios del ajedrez, para quienes es esencial una representación espacial poderosa y flexible. Muchos tests de inteligencia revelaron hasta qué punto las capacidades espaciales son independientes de las capacidades relacionadas con el lenguaje o con los sistemas convencionales de símbolos. Aunque típicamente asociamos esta inteligencia con la capacidad artística, en las culturas occidentales el crecimiento de la capacidad para el dibujo, para la mayor parte de los individuos, cesa alrededor de los 12 años(Gardner, 1980; Lowenfeld y Brittain, 1982), a menos que se le brinde apoyo externo y clases especiales. Sin embargo, deberíamos también apreciar los diversos usos de la inteligencia espacial que exhiben los pilotos de aviones, los arquitectos, los navegantes, los ingenieros y los cirujanos. Tal forma de pensar estaba funcionando en la capacidad de Bakker para reconocer la similitud entre el cráneo de un pájaro y el de un dinosaurio. La inteligencia corporal-cinestésica es la habilidad para resolver problemas o elaborar productos, utilizando parte o todo el cuerpo. Esta forma de inteligencia tiene como característica básica las operaciones que requieren el control perfecto de nuestro propio cuerpo y de los objetos en el mundo que nos rodea. Aunque el movimiento involucra una coordinación compleja de los sistemas neurológico, muscular y perceptivo, el foco neurobiológico en la mayor parte de los humanos, está en el hemisferio izquierdo, y domina el lado derecho del cuerpo. Vemos apoyo para la autonomía de esta inteligencia en las apraxias –daños o lesiones en el hemisferio izquierdo que impiden actividades corporal-cinestésicas- aunque el individuo no se vea afectado en sus habilidades cognitivas y físicas. La categoría corporal-cinestésica choca con las nociones occidentales clásicas de inteligencia. Sin embargo, en la prestidigitación, la gimnasia, el ballet o la construcción de máquinas, hay una secuencia intrincada de acciones que requieren solución de problemas, planificación y práctica, que no son menores que las que exigen otros tipos de actividades humanas. Observamos esta inteligencia en los bailarines y coreógrafos, cuyo trabajo sitúa el pensamiento en el centro de sus cuerpos, imaginando lo que es posible, expresivo y apropiado con respecto a un problema específico. También la podemos ver en los deportistas jugadores de fútbol, tenis, golf, etc. La inteligencia intrapersonal consiste en una capacidad básica que le permite a los individuos acceder a sus propios sentimientos, y junto con esto establecer una distinción entre los diferentes sentimientos. Esta inteligencia también le permite a la gente comprender sus deseos, esperanzas, objetivos, puntos fuertes, debilidades y aun su propio perfil de inteligencias. Cuando está bien desarrollada, comienza a desempeñar un papel ejecutivo u organizador de las demás inteligencias: una especie de "agencia central de inteligencia". Le permite a la gente comprender sus sentimientos y el perfil de sus propias inteligencias, y utilizar tal conocimiento en forma eficaz. La inteligencia interpersonal supone una capacidad básica para darse cuenta y establecer distinciones entre los sentimientos, conductas, motivaciones y atributos conexos de otros individuos. En su forma desarrollada, la inteligencia interpersonal caracteriza una sensibilidad a la gama total de características y comprensión desplegadas por los individuos con quienes uno entra en contacto. Aunque las inteligencias interpersonal e intrapersonal están evidentemente en la vida diaria, cada una tiene su propio desarrollo distintivo y su patología. Los lóbulos frontales son esenciales a la neurobiología de las inteligencias personales. Un daño en esta zona del cerebro no afectará necesariamente el desempeño de una persona en un test de CI, aunque puede deprimir radicalmente el sentido de propósito y la motivación, de una persona al igual que sus respuestas hacia los demás. Observamos aislamiento de la inteligencia interpersonal, por su ausencia, en algunos niños autistas. La patología intrapersonal se ve en algunos desórdenes psicopáticos en los que la gente puede mostrarse demasiado consciente de las motivaciones e intenciones de los demás, sin poder separarlos de las propias. Una aguda inteligencia interpersonal es la característica de los docentes y los padres dotados. También es esencial para los dirigentes políticos y religiosos. El Carisma y la transformación desarrollada por Gandhi en la India nos ejemplifican de la manera más precisa la capacidad para conectarse con la realidad y el sentir de su pueblo y de otras culturas para hacer valer lo suyo. El trabajo de la Madre Teresa se logró en parte por su capacidad de apreciar –y hacer que otros apreciaran- la dignidad y la humanidad de los pobres. Así podemos ver a lo largo de la historia personajes que han destacado en esta inteligencia. También se revela inteligencia interpersonal en la autocomprensión de Freud y la forma en que ordenó sus capacidades personal, lingüística y lógico-matemática para establecer la nueva disciplina del psicoanálisis. En cuanto a la inteligencia Naturalista es muy común observar a niños y niñas que desde muy temprano presentan una vinculación muy cercana a todo lo que sea naturaleza, ya sea porque desarrolla un nivel de comunicación tanto con animales como con las plantas. En más de una oportunidad me ocurrió que al entrar a una casa el perro bravo está suelto y sin embargo hay personas que no le temen, no solo no le temen, sino que además lo manejan como si hablaran su lenguaje. Lo mismo ocurre con personas que se dedican a cuidar plantas paracería que tienen una formula especial que hace que las plantas se desarrollen mas con ella. La particular vinculación de Charles Darwin al estudio del desarrollo de las especies y todo lo que ocasionó con su teoría fue realmente notable. Pasajes tomados del resumen del libro "Aprender a pensar, Pensar en aprender" La educación y el desarrollo de las inteligencias. Hemos comentado que existen diferentes formas de inteligencia: cada una mostrando evidentemente sus propios tipos de desarrollo, de ruptura y de formas de pensamiento experto característicos. Sin embargo, podría darse el caso que estas formas de pensamiento estuvieran estrechamente vinculadas entre sí, como sostenía Piaget, con la sofisticación de una inteligencia fuertemente relacionada con la sofisticación de las demás inteligencias. Sin embargo, en los hechos, el trabajo empírico presenta un aspecto diferente. Las recientes enseñanzas del desarrollo infantil demuestran que, aunque la gente avanza a través de etapas en la comprensión y capacidad para emplear sus aptitudes cognitivas, este progreso no es tan sincrónico como pensaba Piaget; por el contrario, varía de acuerdo con las inteligencias (Damon, 1989; Gardner y Wolf, 1983). Más aún, la existencia de una fuerza particular en una inteligencia simplemente no predice una fuerza comparable (o debilidad) en otros dominios (Feldman, 1986; Gardner, 1983). Mientras el desarrollo del lenguaje tiene lugar a un nivel bastante más elevado en casi todos los individuos normales, y las exigencias regulares de la interacción social permite a la mayoría de la gente llegar a un nivel de respuestas sensatas con su inteligencia interpersonal, el grado hasta el cual los individuos pueden explotar sus otras inteligencias es más variable, y depende más del estudio, la instrucción u otros apoyos externos. La medida en la cual existe tal apoyo externo sin duda refleja, por lo menos en parte, los valores de la cultura que los rodea y la presencia de estados adultos que requieren o promueven el uso de una inteligencia (Feldman, 1980). Las diferentes culturas ponen el acento en diferentes inteligencias y combinaciones de inteligencia. Vemos ejemplos de esto en ciertas tribus africanas en las que se espera que virtualmente todos sus miembros canten bien y puedan danzar (Messenger, 1958). En la China prerevolucionaria, las clases académicas practicaban no sólo la caligrafía, la poesía y una forma de ajedrez chino, sino que además, de acuerdo con los valores confucionistas tradicionales, obtenían grandes logros en pintura y tocaban un instrumento musical (Lowry, Wolf y Gardner, 1988). Frente a estos ejemplos, uno todavía podría preguntarse por qué pensamos en dedicar nuestras energías a desarrollar aquellas inteligencias en las cuales la cultura occidental parece no estar demasiado interesada. ¿Por qué deberíamos pensar en expandir los papeles que desempeñan en nuestras escuelas?. Una razón para ampliar nuestro enfoque es la gran cantidad de niños que nunca "se conectan" con la escuela. En Paraguay el 40% de la población según cifras oficiales (pueden ser más) no esta en el circuito escolar. Una educación basada casi exclusivamente y por lo tanto limitada en alto grado al pensamiento lingüístico y lógico-matemático ignora el hecho de que muchos estudiantes encuentran problemáticas las materias tradicionalmente abarcadas por estas dos inteligencias. Con una propuesta tan limitada (basada en dos inteligencias, lingüística y lógico matemática) se deja fuera a un gran numero de mentes que al no responder a estos patrones se sienten fuera y con un juicio muy fuerte en contra de su actuar La uniformidad es hasta ahora el criterio de trabajo de la enseñanza, queremos clasificar a los niños y las niñas con criterios y patrones que no reflejan lo que son esencialmente y por lo tanto como la vida es. Pensamos que todos los niños y niñas aprenden de la misma forma, y no contemplamos la amplitud de estímulos y ofertas que tenemos que hacer. Qué pasaría entre los jóvenes si por ejemplo, la escuela propiciase también materias donde abunda el pensamiento espacial tales como la arquitectura, la pintura. Aquellos cuyo fuerte está en las inteligencias personales podrían establecer vínculos más fuertes con el aprendizaje, si pudieran tener acceso regular al arte escénico, la escritura y otras disciplinas que les prometen desarrollar sus aspectos positivos. (Gulbenkian, 1982; Sarason, 1983). Una segunda razón para que las escuelas amplíen su enfoque es que las inteligencias, como las hemos presentado, no presentan contenidos sino que además hablan de una forma de pensamiento Si generamos otros canales les estaremos dando la oportunidad de abrir nuevos canales de pensamiento. Pretender creer que el mundo piensa con los canales lingüísticos, lógicos matemáticos como la escuela creo que es insuficiente y nos perdemos, repito, la magnifica oportunidad de fomentar aprendizajes más amplios que los tradicionales. (Gardner, 1985). Convencidos de que la "Escuela prepara para la vida" no podemos dejar de ver lo que ocurre fuera de ella. Fuera de la escuela, los individuos recurren y aplican, diversas formas de pensamiento. Creemos que la educación debería alentar oportunidades similares para un uso diverso y flexible del pensamiento, tanto para fomentar mayores vínculos entre los niños y las escuelas, como para preparar a los niños para el mundo más allá de la escuela. Sin embargo, parece que los ambientes descontextualizados en los que tiene lugar la mayor parte de la educación pueden frustrar estas oportunidades. ( Aprender a pensar, Pensar en aprender) Pensar dentro de un contexto. Si nos remontamos al origen de la enseñanza antes de la creación de las escuelas y la llegada de la educación masiva, el aprendizaje de los jóvenes se daba en un ambiente altamente contextualizado. El aprendizaje pasaba por etapas regulares y a menudo bien definidas, de transmisión de la profesión, a través de las cuales adquirían un gran dominio. También proporcionaban frecuente e informal retroalimentación sobre el progreso del principiante Para aquellos pocos jóvenes que asistían a la escuela antes de la era de la educación masiva, sus estudios incluían disciplinas que, a menudo, eran esenciales para la vida de la comunidad que los rodeaba. Las escuelas modernas a menudo consideran que su principal función es presentar a escala masiva disciplinas que derivan de las que antes estaban a disposición sólo de una elite privilegiada, para quienes las opciones más probables eran una carrera en leyes, el ministerio o la universidad. En la escuela infantil el mundo debe estar contextualizado, al proceso, que vive cada niño y sobre todo a su contexto cultural y social que le permita ir desarrollando sus niveles de pensamiento. Digo esto en la preocupación de nuestros millones de niños que no tendrán la posibilidad de acceso a la educación que solo tendrán la posibilidad de su contexto Es menester hablar en este apartado de políticas que nos ayuden a contextualizar la educación y de promoverla a niveles y escalas familiares. Nuestra labor educativa debe pasar los límites de la escuela y llegar a las familias donde podamos ser actores importantes en los primeros procesos de nuestros niños. Así como el medio descontextualizado de la escuela hace que sus materias sean poco interesantes o no tengan valor para muchos estudiantes, los métodos con que se enseñan esas materias también lo son. Una "discusión" en clase muy rara vez se parece a la comunicación del habla ordinaria (Jackson, 1986); el ritmo y la variedad de una conferencia raramente se parecen a los de la televisión, la radio, los videojuegos y otros medios que rodean a los estudiantes modernos (Sarason, 1983). Aunque vivimos en una época en la que nos enteramos casi instantáneamente de cualquier cantidad de acontecimientos distantes a través de los diversos medios, los educadores todavía consideran que sus estudiantes son receptáculos vacíos en los que las dosis de conocimiento pueden entrar principalmente mediante formas de enseñanza repetitiva y aprendizaje memorista (Jackson, 1986). Se toman numerosos tests estandarizados para proporcionar a los docentes y administradores "medidas objetivas" que indican que esas dosis han sido en realidad distribuidas y almacenadas. Este control continúa aunque el beneficio de tal realimentación compacta y numérica sobre las técnicas de pensamiento y solución de problemas de los estudiantes sea incierta, en el mejor de los casos (Burgess, y Adams, 1985; Gardner, 1991). En las escuelas que utilizan un enfoque uniforme, se enseña a cada niño lo mismo, de la misma forma, al mismo tiempo, se lo evalúa con los mismos métodos de aplanadora (Gardner, 1987, 1991). Los primeros grados tienden a centrarse en el aprendizaje repetitivo de la lectura, la escritura y la aritmética y la práctica insistente de estas habilidades en problemas asignados. Es rara la colaboración entre los alumnos y la transmisión de conocimientos es poco frecuente. Los niños más jóvenes pueden llegar a tener la oportunidad de trabajar en artes, pero ésta disminuye a medida que el alumno avanza (Gardner, 1980; Gulbenkian Foundation, 1982). Es incluso posible que en los años tempranos de la escuela un estudiante avance tan sólo debido a su memoria lingüística. ¿Qué cosas nos quedan por hacer? ¿Cómo tendremos que enseñar a pensar? ¿Se puede enseñar a pensar por métodos directos? A todo lo expresado con la necesidad de contextualización quiero compartir con ustedes la síntesis de algunos autores que han estudiado el tema de la enseñanza del pensamiento en las escuelas y sus consecuencias para el futuro de la escuela y de la sociedad.
APRENDEMOS 10% de lo que leemos WILLIAM GLASSER: "Control Theory in the classroom" |
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