Ponencia - Ferrando et. al.

La teoría de las Inteligencias Múltiples apuesta por un nuevo modelo de enseñar y aprender centrado en el alumno y en el desarrollo de habilidades y estrategias de las diferentes inteligencias. Se reconocen muchas y diferentes facetas de la cognición, que tienen en cuenta que los niños poseen diferentes potenciales cognitivos. Éstos pueden desarrollarse y, por consiguiente, ayudan a lograr un mayor éxito académico. Gardner (1993) afirma que la escuela tradicional está centrada en el desarrollo de conocimientos y éstos aparecen agrupados en torno al área de la lengua y del razonamiento matemático, olvidando quizás, que se puede aprender y procesar la información por diferentes canales. En su propuesta recoge ocho tipos de inteligencias: a) Inteligencia Lingüística; b) Inteligencia Musical; c) Inteligencia Lógico-Matemática; d) Inteligencia Viso-Espacial;e) Inteligencia Corporal-Cinestésica; f) Inteligencia Intrapersonal; g) Inteligencia Interpersonal; h) Inteligencia Naturalista (Gardner y otros, 1996).

Para Gardner y sus colaboradores (1998,a) las inteligencias son potenciales o propensiones, que pueden manifestarse o no en actividades significativas, dependiendo de los diferentes factores culturales y ambientales. Las trayectorias del desarrollo mental, las capacidades para el procesamiento de la información y los componentes para la solución de problemas son en gran parte independientes unos de otros. Sin embargo, las inteligencias no funcionan aisladamente. Casi cualquier papel social o producto sofisticado requiere una combinación de habilidades e inteligencias. Expone que la competencia cognitiva queda mejor descrita en términos de un conjunto de habilidades que denomina “inteligencias”.

La concepción que emana de la teoría es la de una escuela que apunta hacia el desarrollo de todas las inteligencias y que ayuda a los niños a alcanzar los fines vocacionales y aficiones que se adecuan a su particular espectro de inteligencias. Una noción de escuela centrada en el individuo, comprometida con el entendimiento óptimo y el desarrollo del perfil cognitivo de cada estudiante.

Todo ello exige que se reconozca y favorezca el desarrollo de la variedad de inteligencias humanas y todas las combinaciones de las mismas. Las diferencias que manifiestan las personas se deben, en gran parte, por las diversas combinaciones que hacen los individuos de sus inteligencias. Dice Gardner (1993), que en la medida que podamos movilizar la gama de las habilidades humanas, no sólo las personas se sentirán más competentes y mejor consigo mismas, sino que además es posible que se sientan más comprometidas y más capaces de colaborar con el resto de la comunidad mundial en la consecución del bien general.

Con el fin de poner en práctica su teoría, Gardner y sus colaboradores diseñan el proyecto Spectrum cuyo objetivo es favorecer la competencia cognitiva de los alumnos de los primeros niveles instruccionales. El proyecto consiste en un procedimiento que consta de actividades orientadas a evaluar y enseñar las habilidades, los conocimientos y las actitudes de los niños cuando resuelven las tareas de cada dominio o inteligencia. Además, en el Spectrum se incluye una serie de inventarios de observación para valorar los estilos o modos de interactuar con las tareas. Los padres participan en la evaluación utilizando unos inventarios donde recogen los conocimientos, habilidades, preferencias y rechazos de los niños a determinados áreas de aprendizaje (Gardner y colaboradores, 1998 a,b y c; Prieto y Ferrándiz, 2001).

La filosofía de Spectrum se fundamenta en los modelos constructivistas y teoría de los educadores de la Escuela Nueva como es Dewey, Decroly y Montessori. Estos enfoques pretenden estimular a los niños para que aprendan de forma significativa mediante interacciones con el mundo físico y social. La mayor parte de las evaluaciones de Spectrum son actividades de la vida real del niño. Se les plantean dichas tareas mediante problemas divertidos que han de resolver de manera ingeniosa y en grupo. Otras actividades son los proyectos de trabajo donde los niños los realizan de forma conjunta y mediante el aprendizaje cooperativo.

A continuación destacamos la importancia de dos conceptos clave de las IM: el centro de aprendizaje y los estilos de trabajo.

La teoría de las Inteligencias Múltiples llevada al aula ordinaria permite diseñar perfiles individualizados para que cada alumno pueda aprender a su ritmo y según sus capacidades. El procedimiento para diseñar una instrucción individualizada consiste en iniciar a los alumnos del aula en una serie de experiencias de evaluación y aprendizaje de cara a identificar el perfil cognitivo donde se reflejan los puntos fuertes y las lagunas de estos alumnos. Ello exige diseñar centros de aprendizaje, que son espacios que se crean en el aula para favorecer el interés de los niños. La idea de centro de aprendizaje, la toma Gardner del concepto de centro de interés de autores de la Escuela Nueva como Decroly, Montessori y Dewey, para quienes dichos centros son unidades complejas temáticas; cada una agrupa contenidos diversos, que tienen entre sí alguna relación. Un centro de interés puede incluir nociones de lenguaje, de ciencias naturales, de historia, de matemáticas, etc. y puede ser estudiado a distinto nivel y durante el tiempo que exijan los intereses y la capacidad del grupo seleccionado de alumnos. El principio metodológico de los «centros de interés» implica una concepción de educación individualizada, vitalista, naturalista y activa. La diferencia entre los centros de interés de Decroly y los centros de aprendizaje de Howard Gardner reside en que para aquél se construyen alrededor de unidades temáticas donde cada una agrupa contenidos diversos, que tienen entre sí alguna relación. Dice Decroly que un centro de interés puede incluir nociones de lenguaje, de ciencias naturales, de historia, de geografía, de matemáticas, etc. En cambio, los centros de aprendizaje, para Gardner, se organizan en torno a dominios y pueden tener una duración, incluso, de un curso completo. Además, tienen una ubicación física en el aula e incluyen una serie de materiales para trabajar esos dominios, a través de una sucesión de actividades (Villa, 2002). A continuación comentaremos cómo se organizaron en nuestro trabajo. En definitiva, los centros de aprendizaje sirven para favorecer el desarrollo de los puntos fuertes, paliar las lagunas identificadas, y, enseñar al alumno a transferir y aplicar los conocimientos, habilidades y estrategias a diferentes áreas de aprendizaje y a la vida cotidiana. El procedimiento para crear los centros de aprendizaje se realizó de la siguiente manera:

a) Cómo trabajan los científicos. Este centro estaba destinado a la Inteligencia Naturalista. Se creó un espacio en el aula con todas las actividades, materiales, instrumentos y objetos relacionados con el aprendizaje de las destrezas referidas a la inteligencia naturalista. El objetivo era sensibilizar al niño con las tareas que exigen utilizar: la observación, el planteamiento de hipótesis, la experimentación y el interés por los fenómenos del mundo natural.

b) Aprender a ser músicos. En el centro o espacio del aula que servía para trabajar todo lo relacionado con la Inteligencia Musical. Se creó el centro de la música con los instrumentos personales que aportan los niños: maracas, tambores, panderetas, flautas, etc. El objetivo consistió en valorar las destrezas referidas al ritmo, tono y capacidad musical en general.

c) Cómo utilizas tu cuerpo. Es el espacio que dedicamos a trabajar y estimular los contenidos, habilidades y actitudes referidas a la Inteligencia Corporal-Cinestésica. Este centro de aprendizaje se diseñó utilizando materiales de este tipo: un magnetófono y cintas que recogían diferentes ritmos musicales; objetos divertidos que estimulen el movimiento (aros, marionetas, yoyoes, etc.) y objetos para lanzar como globos, sacos de arena y espejos. La finalidad consistió en familiarizar a los niños con el espacio y ayudarles a estar cómodos moviéndose en grupo. Se evaluaron las habilidades referidas a la sensibilidad al ritmo, expresividad, control corporal y generación de ideas mediante movimientos.

d) Ser un buen Cuentacuentos. Para diseñar el rincón de la Inteligencia Lingüística se precisó de un tablero de historias (con un paisaje, personajes, accesorios y una caja con figuras que representan personajes), dicho tablero lo construyeron los niños. El objetivo era valorar las funciones lingüísticas primordiales del niño; la estructura narrativa y la coherencia temática cuando se cuenta una historia o cuento; el uso de la voz, del diálogo y de los indicadores temporales que permiten ver si el niño utiliza los conectivos lógicos que indican relaciones cronológicas entre acontecimientos (antes, después, hasta, mientras, etc.); nivel de vocabulario y expresividad.

e) El mundo mágico de los números. Es el centro dedicado a la Inteligencia Lógico-Matemática. Dicho centro se construyó con juegos de mesa que aportaron los niños o construyen ellos mismos. Por ejemplo, se les pidió que construyeran el juego del dinosaurio y el del autobús. Ambos sirven para valorar el aprendizaje de reglas y su generalización, así como los procesos referidos al razonamiento espacial, numérico y a la solución de problemas lógicos.

f) Cómo ser un líder. Este centro se creó para la Inteligencia Social (Inter e Intrapersonal). El objetivo fue valorar la asunción de roles sociales referidos al liderazgo, a la mediación entre compañeros cuando surgen conflictos y a comprensión de sí mismos y de los demás. Los niños aportaron ropas y accesorios para realizar juegos dramáticos; se diseñó la maqueta del aula para que los niños aprendieran a asumir diferentes roles y se identifiquen con los mismos; además, construyeron una televisión con una caja grande de cartón que sirvió para realizar representaciones divertidas que les permitía entender la perspectiva de diferentes personajes.

g) Construye tu carpeta de expresión artística. El centro de la Inteligencia Visoespacial nos sirvió para evaluar las habilidades referidas a la percepción artística; al nivel de representación (formas básicas, color e integración espacial de los elementos de los dibujos); al grado de exploración sobre el colorido y la dinámica de las formas y figuras; a la sensibilidad artística. Los niños aportaban materiales como: ceras, pinturas, collages, papel, tizas, pegamento, cintas adhesivas, retales de tela, tijeras, y materiales para hacer modelado (arcilla, plastilina, etc.).

Estos espacios de aprendizaje permanecieron en el aula durante todo el tiempo del proyecto de trabajo, de manera que los niños en sus tiempos libres podían acudir a trabajar en el centro de aprendizaje que desearan. Para potenciar que trabajasen en todos los centros y no sólo en aquellos que mostraban mayores habilidades, el maestro les orientaba y animaba a que trabajasen algunas actividades utilizando materiales y recursos de diferentes inteligencias.

El término “estilo de trabajo” se refiere a la manera que manifiesta el alumno de enfocar el aprendizaje; es la interacción que establece el niño con las tareas y situaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los niños tienden a desarrollar unas preferencias estilísticas diferentes, dependiendo de factores diversos como son la motivación, el bagaje cultural y la edad.

El concepto de los estilos de trabajo estaría directamente relacionado con la concepción del aprendizaje como un proceso activo, en tanto que se entienda el aprendizaje como la elaboración por parte de un receptor de la información recibida. Así, parece bastante evidente que cada individuo elaborare y relacione los datos recibidos en función de sus propias características personales y, porque no, contextuales.

Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que, en parte, ayuda a entender los comportamientos que se observan a diario en las aulas, como se relacionan estos comportamientos con la forma en que aprenden los alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar más eficaces en un determinado momento. Pero la realidad siempre es mucho más compleja que cualquier teoría. La forma en que se elabore la información y se aprenda variará en función del contexto, es decir, de lo que se esté tratando de aprender, de tal forma que la propia manera de aprender puede variar significativamente de un dominio de conocimiento a otro. Además, se puede considerar que esta manera propia de aprender evoluciona y cambia al igual que lo hace el mismo individuo.

La Escuela de las Inteligencias Múltiples, que apuesta por la diversidad, tiene en cuenta que los individuos difieren en la forma en que afrontan una tarea, pero que estas variaciones no reflejan directamente niveles de inteligencia o patrones de aptitudes especiales, sino más bien “maneras preferidas” por los individuos para procesar y organizar la información y de responder a los estímulos del entorno. En el marco de la teoría de las Inteligencias Múltiples, los estilos de trabajo de una persona son sus inteligencias puestas a trabajar; las manifestaciones pragmáticas de las inteligencias funcionando en contextos naturales de aprendizaje (Armstrong,1994). Por ejemplo, un niño que manifiesta un potencial de una buena Inteligencia Viso-Espacial, puede mostrar una preferencia por aprender las cosas nuevas por medio de imágenes, dibujando, trabajando con materiales de construcción tridimensionales, videos y programas informáticos que contengan gráficos. Es, pues, el estilo o preferencia estilística la que permite al profesor la conveniencia de diseñar actividades adecuadas a dichos estilos de aprendizaje.

El estilo de trabajo y el contenido del área en la que destaca un alumno, puede ser usado por los profesores para implicarle en tareas propias de áreas en las que no destaque. Por ejemplo, un niño que manifieste claros intereses y aptitudes por la música, su punto fuerte, puede encontrar más atractivas otras actividades de aprendizaje si se le presentan a través de la música; además, podría utilizar mejor sus habilidades y destrezas en este ámbito para favorecer otras inteligencias, por ejemplo, trabajando sobre un texto relacionado con la historia y evolución de la música desarrollará su inteligencia lingüística.

Para Thomas Amstrong (1994) los estilos de trabajo son manifestaciones pragmáticas de las inteligencias que funcionan en contextos naturales. Para determinar la consistencia de esta afirmación se han diseñado la escala de estilos propuesta por los autores de la teoría de las Inteligencias Múltiples, Gardner y colaboradores (1998,a). Nuestro trabajo ha consistido en validar dicho inventario de estilos de trabajo, que pasamos a comentar.

En este apartado se establecen los objetivos del trabajo y se analiza el procedimiento llevado a cabo con una muestra de 237 alumnos, pertenecientes a colegios públicos y concertados de la Región de Murcia. Se analizan los resultados obtenidos en relación a los estilos de trabajo y las IM.

1. Comprobar la validez estructural de las escalas estilísticas propuestas por el modelo de las Inteligencias Múltiples.

2. Determinar la fiabilidad de los resultados aportados por el protocolo de evaluación de los estilos de trabajo.

Este estudio se ha llevado a cabo con 237 alumnos, de los cuales son 120 niños y 117 son niñas. Estos alumnos pertenecen a un total de 7 Centros de Educación Infantil y Primaria, ubicados en el término municipal de Las Torres de Cotillas, tanto de carácter público como concertado.

El contexto sociocultural de este entorno en el que se ubican los centros, se podría considerar medio y medio-bajo. Se trata de un pequeño núcleo urbano situado en el centro geográfico de la Región de Murcia. Su economía se sustenta en los sectores primario y secundario de producción.

Para la evaluación de las Inteligencias Múltiples se emplearon 11 actividades. El objetivo de las mismas es evaluar los conocimientos, habilidades, actitudes y hábitos de trabajo de todas las inteligencias que conforman el modelo de las Inteligencias Múltiples. Estas actividades han sido extraídas del proyecto Spectrum y se han adaptado y contextualizado para niños de Educación Infantil y Primaria (Ballester, 2001).

Consiste en un protocolo de observación donde se recogen los diferentes tipos de estilos de trabajo que manifiesta el niño durante el proceso de evaluación (Gardner y cols. 1998,a). El protocolo inicial del proyecto Spectrum fue revisado y adaptado por el grupo de investigación de la Universidad de Murcia. Se observó que los niños diferían en el grado que mostraban o no esos estilos, por lo que se decidió añadir a ese protocolo inicial una escala tipo Likert que reflejara oscilaciones de 1 a 4, precisando la observación y evitando la “conocida” tendencia a utilizar puntuaciones centrales. Este protocolo (ver fig. 1) se ha utilizado para cada inteligencia (8 inventarios) y ha sido cumplimentado acorde con las apreciaciones de los distintos observadores que participaban en el desarrollo de las actividades encaminadas a la evaluación de una misma inteligencia (Ferrándiz, 2000; Ballester, 2001).

En definitiva, el objetivo de este protocolo es valorar el grado con el que los participantes afrontan las distintas maneras de trabajar en cada una de las inteligencias. Estas maneras o estilos de trabajo se definen mediante los siguientes ítems: el niño o la niña se muestra dispuesto a engancharse en la actividad, seguro, alegre/juguetón, atento/a, persistente, reflexivo, trabaja rápidamente y hablador/a.

Las variables objeto de análisis han sido agrupadas en escalas referidas a las variables estilos de trabajo de cada una de las siete inteligencias, agrupando las inteligencias Intra e Interpersonal. Estas escalas presentan un total de 64 variables que identifican ocho rasgos estilísticos propios de cada inteligencia. Recuérdese que estos rasgos se midieron en una escala tipo Likert con valores de entre 1 y 4 para cada inteligencia evaluada (Navarro López, 2002).

Las hipótesis propuestas como partida y que dotan de significado al análisis de datos son:

1. Existen correlaciones significativas entre las variables o rasgos estilísticos de una misma escala.

2. Las correlaciones entre variables conforman factores que se identifican con las distintas escalas estilísticas.

3. Las escalas estilísticas resultantes son independientes, no están correlacionadas entre sí.

Por la naturaleza del estudio –esto es, por tratarse de una investigación descriptiva-, se utilizó un análisis factorial y un análisis de fiabilidad.

Se procedió a un análisis factorial con el fin de identificar variables subyacentes, o factores, que explicaran la configuración de correlaciones dentro del conjunto de variables observadas y recogidas en la escalas de estilos de trabajo intelectual. Se pretendía una reducción de los datos de cara a identificar un pequeño número de factores que explique la mayoría de la varianza observada en el número total de variables expuestas.

Dentro de las posibilidades que ofrece el análisis factorial, se optó por el método de análisis de componentes principales (ACP) con rotación Varimax. El objetivo que se perseguía era pasar de un conjunto de variables que aparentemente se encuentran correlacionadas entre sí a un nuevo conjunto de factores o variables, combinaciones lineales de las originales, que estén incorrelacionadas.

Con apoyo en la medida de adecuación muestral KMO y la prueba de esfericidad de Bartlett se comprobó si tiene sentido proceder a un análisis factorial.

La rotación ortogonal de los factores Varimax permitió minimizar el número de variables con saturaciones altas en un factor para obtener una solución más interpretable, en el sentido de que las variables fuertemente correlacionadas entre sí suelen presentar saturaciones altas sobre un mismo factor y bajas sobre el resto.

El segundo tipo de análisis realizado es un análisis de fiabilidad que permite estudiar las propiedades de las escalas de evaluación y de los elementos que las constituyen. Este análisis calcula un número de medidas de fiabilidad de escala y proporciona información sobre las relaciones entre elementos individuales de la escala. El modelo de fiabilidad al que se recurrió es el modelo Alpha de Cronbach por tratarse de un modelo de consistencia interna que se basa en la correlación interelementos promedio.

En este apartado, se presentan los resultados obtenidos en los análisis factorial y de fiabilidad aplicados sobre las escalas de estilos de trabajo intelectual.

El análisis factorial practicado sobre las 64 variables referidas a estilos de trabajo propios de cada inteligencia, muestra en primer lugar una excelente adecuación de datos a un modelo de análisis factorial. El estadístico KMO refleja un valor muy próximo a la unidad (0.835). Cobra sentido el análisis factorial propuesto, en la medida en que la prueba de esfericidad de Bartlett no se muestra significativa en considerar las variables de partida como incorrelacionadas.

En la tabla 1 de varianza total explicada se puede apreciar como los 12 primeros componentes resumen el 73,734% de la variabilidad total. Se destaca también que los 7 primeros componentes son capaces de explicar hasta un 54,309% la variabilidad de las medidas recogidas en referencia a estilos de trabajo intelectual.

Tras aplicar el análisis de componentes principales se extrajeron 12 componentes que, al ser rotados y normalizados, generaron la matriz de componentes que a continuación se presenta en la tabla 2.

La matriz de componentes rotados con relación a los estilos de trabajo propios de cada una de las inteligencias, refleja una gran saturación en las 7 primeras componentes. Centrando la atención en las variables que se agrupan en torno a cada uno de los 7 primeros factores resultantes, se puede apreciar que se trata de la mayor parte de los rasgos estilísticos propios de cada escala o inteligencia. Se puede observar, por ejemplo, que en la componente 1 saturan las ocho variables tipo ES_IL o rasgos estilísticos de trabajo propios de la Inteligencia Lingüística. Lo mismo ocurre en la componente 3 con los estilos de trabajo particulares de la Inteligencia Matemática (variables tipo ES_IM).

Con estos resultados se puede afirmar que existe una determinada forma de trabajar asociada, de modo particular, a cada inteligencia. Así, sobresalen unos determinados rasgos estilísticos sobre otros en la medida en que trabajemos desde una u otra inteligencia. Estos rasgos son propios e independientes, no tanto en la nomenclatura que se utilice como en el nivel cualitativo en que se manifiesten. Sería razonable pensar que un estudiante se encuentre muy motivado hacia una tarea propia de un determinado dominio inteligente y como consecuencia se muestre altamente seguro, muy atento, persistente e implicado en la actividad; y que ese mismo estudiante, aprecie otra tarea peculiar en otro dominio como aburrida y se muestre poco dispuesto a engancharse en la actividad, disperse su atención y trabaje de forma más lenta que en la tarea anterior.

Como se ha comprobado, el modelo de las Inteligencias Múltiples posee una estructura interna multifactorial en lo que a estilos de trabajo se refiere, tal como queda delimitada por el análisis efectuado.

La consistencia de las escalas estilísticas viene confirmada por los resultados obtenidos en los análisis de fiabilidad. El modelo de fiabilidad Alpha de Cronbach arroja los índices reflejados en la tabla 3.

Escala Estilística	Nº Items	Alpha	Nº Casos
Naturalista	8	,8548	237
Corporal		,8727
Viso-Espacial		,8742
Matemática		,9045
Musical		,8738
Lingüística		,9104
Social		,8373

En la tabla anterior se puede apreciar valores muy altos (superiores a 0,83), lo que hace pensar en escalas altamente consistentes y fiables.

Los resultados de nuestro estudio sobre los estilos de trabajo, ponen de manifiesto que el análisis factorial apoya la existencia de distintas maneras de aprender ligadas a cada inteligencia postulada por Gardner y colaboradores (1998,a).

La consistencia interna de cada uno de los factores, que muestran los análisis de fiabilidad, viene a reforzar los resultados del análisis factorial, mostrando, en conjunto, que los resultados empíricos obtenidos reproducen muy bien el compendio estilístico de las Inteligencia Múltiples.

El constructo estilo de trabajo se refiere de forma general al enfoque que un alumno puede aplicar por igual a una amplia gama de contenidos. Mientras que el concepto de inteligencia es la capacidad que se centra en unos contenidos específicos. Por tanto, un alumno puede manifestar un estilo reflexivo cuando trabaja tareas que exigen utilizar habilidades de interacción personal (inteligencia social), pero ser impulsivo cuando trabaja contenidos referidos al dominio matemático.

En definitiva, la teoría de las Inteligencias Múltiples es un modelo cognitivo que busca describir cómo los individuos usan sus inteligencias para resolver problemas y crear productos. A diferencia de otros modelos, orientados hacia los procesos, el enfoque de Gardner está dirigido especialmente a la forma en cómo opera la mente humana con el contenido del mundo.