LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN UN AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL

Pilar Ballester;  Olivia López Martínez y Mª Dolores Prieto

Hacia los años ochenta se inicia una nueva perspectiva o modo de evaluar  y estudiar la inteligencia de una manera más contextualizada y práctica. Es en 1983 cuando Gardner en su obra Estructura de la Mente define la inteligencia como la capacidad para resolver problemas y crear productos valorados, al menos, en una cultura. Propone, además, la existencia de siete inteligencias (lógico-matemática, lingüística,  musical, visoespacial, corporal, interpersonal e intrapersonal) que, más tarde, amplía a ocho (inteligencia naturalista). En su teoría de las Inteligencias Múltiples asume una perspectiva amplia y pragmática de la inteligencia, más allá de la perspectiva restringida de la medición de un CI. Desde esta concepción multidimensional, el autor entiende que la inteligencia es funcional y que se manifiesta de diferentes maneras en diversos contextos. Para identificar y examinar la evidencia de cada inteligencia diseña unas pruebas antropológicas, psicológicas y biológicas que sirven para constatar la existencia de cada una de ellas.

Las semejanzas y diferencias entre la teoría de las IM y las concepciones más tradicionales se pueden resumir en los siguientes puntos: primero, Gardner, al igual que otros psicólogos, mantiene una noción pluralista de la inteligencia. Segundo, al igual que otros investigadores, sostiene que las  inteligencias son el resultado de la interacción constante entre los factores biológicos y medio ambientales y que son educables. Tercero,  entiende, a diferencia de las concepciones tradicionales de la inteligencia, que la inteligencia está contextualizada.

            La teoría de las IM, supone una gran innovación para la educación por diferentes razones: a) la visión pluralista de la mente, que la toma de la ciencia cognitiva y de la neurociencia (estudio del cerebro), desde la que se asume que las personas poseen un gran espectro de inteligencias, que se manifiestan de distintas formas; b) las habilidades, los conocimientos y actitudes de las inteligencias se pueden enseñar; y c) la enseñanza de todos estos recursos exige nuevos procedimientos de evaluar y entrenar dentro del aula (Ballester, 2001).

Con el fin de evaluar y favorecer las diferentes inteligencias en el aula, Gardner y sus colaboradores diseñan el Proyecto Spectrum. La finalidad es ofrecer un conjunto de materiales, instrumentos y procedimientos de evaluación y entrenamientos de las habilidades, conocimientos, hábitos de trabajo y actitudes de las diferentes inteligencias. Dicho proyecto está fundamentado en los principios de los diferentes autores de la Escuela Nueva, para quienes la educación está centrada en la persona, entendiendo que no hay una única manera de aprender. Lo que vienen a decir los diseñadores del Spectrum es que todos tenemos múltiples inteligencias, somos más eminentes en unas que en otras y las combinamos y usamos de diferentes maneras. La teoría de las Inteligencias Múltiples propone una reestructuración fundamental de la manera en la que los educadores han venido evaluando los progresos en el aprendizaje que han hecho sus alumnos. Sugiere un sistema que depende mucho menos de los tests estandarizados referidos a normas y mucho más de evaluaciones contextualizadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Armstrong, 1994; Ferrándiz, 2000; Prieto y Ferrándiz, 2001).

Para la evaluación de la competencia cognitiva se usa, por una parte, la observación como procedimiento que permite a los profesores registrar los rendimientos de los niños durante el proceso de la misma; por otra, una serie de actividades que recogen las habilidades, procesos y estilos de trabajo implícitos en cada una de las inteligencias. La dinámica que se suscita con este tipo de evaluación dinámica, permite observar y registrar el gran espectro de las habilidades de los niños y sus rendimientos cuando tratan de alcanzar un dominio en un área determinada, lo cual representa su competencia cognitiva.

En definitiva, este nuevo modelo dinámico de evaluación valora el desarrollo las habilidades productivas y reflexivas, presta especial atención a las destrezas de cada alumno, incluyendo la visión de la escuela centrada en el individuo. Este enfoque de la evaluación, tal y como ya hemos apuntado, se corresponde con los valores del pluralismo democrático de la Escuela Nueva.

2. EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA COGNITIVA

El modelo de evaluación propuesto desde la teoría de las sirve para diseñar el perfil cognitivo de un aula y, especialmente, de los niños que presentan puntos fuertes y lagunas. La evaluación de las IM se hace dentro del aula  y es un proceso similar al proceso de enseñanza-aprendizaje; las tareas diseñadas para tal fin son familiares y atractivas para los niños, todo lo contrario de las incluidas en los tests psicométricos (Ferrándiz, 2000; Prieto y Ferrándiz, 2000). A continuación comentamos algunas de las características más relevantes del procedimiento de evaluación.

1. Se destaca más el proceso de la evaluación que el producto. La evaluación es un procedimiento para obtener información acerca de las habilidades y potenciales de los individuos, con un doble objetivo: a) dar una respuesta útil a los individuos evaluados y b) ofrecer datos e informaciones útiles para la comunidad educativa (Gardner, 1999).

2. La evaluación es una parte más del proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación de las IM forma parte del entorno natural de aprendizaje. La evaluación de las habilidades, los conocimientos,  los hábitos de estudio, las actitudes y los valores tiene lugar dentro del aula y mientras los alumnos aprenden los contenidos curriculares.

3. Validez ecológica. Los materiales y las situaciones que se crean para evaluar la competencia cognitiva son similares a las condiciones de trabajo reales; por tanto, es posible realizar predicciones mucho mejores sobre sus puntos fuertes y lagunas.

4. Los instrumentos de evaluación son más neutros respecto a la inteligencia que los tests psicométricos. Desde el paradigma de las IM se propone el uso y diseño de instrumentos que valoren directamente la inteligencia que está operando cuando se realizan determinadas tareas.

5. Uso de múltiples medidas. El modelo de las IM utiliza la evaluación “portfolio” consistente en considerar las informaciones procedentes de los protocolos de observación de los profesores, las evaluaciones de los padres, los estilos de trabajo y los diarios de los niños.

6. Sensibilidad hacia las diferencias individuales y los niveles evolutivos. El objetivo de la evaluación es diseñar el perfil del alumno y del aula destacando las diferencias inter e intraindividuales. Lo principal es destacar los puntos fuertes de los alumnos con fracaso o deficiencias y desde éstos, paliar los desfases cognitivos.

7. Utilización de materiales intrínsecamente interesantes y motivadores. Los materiales de evaluación, son altamente motivadores porque los niños pueden trabajar dentro del centro de interés que más deseen y desde éste, orientarlo a otro centro que le suponga mayor dificultad.

3. PROCEDIMIENTO Y RECURSOS DE LA EVALUACIÓN

Para aplicar y validar el procedimiento de evaluación de las IM, Gardner y sus colaboradores diseñan el Proyecto Spectrum para niños de los primeros niveles instruccionales. El objetivo de dicho proyecto es ofrecer una serie de actividades orientadas a evaluar la competencia cognitiva de los niños. La estructura general  de la evaluación consiste en identificar los puntos fuertes de las ocho áreas o inteligencias y a través de éstos, paliar los desfases o lagunas. Para identificar los puntos fuertes de los niños en las diferentes áreas se utiliza la evaluación portfolio. Se refiere al conjunto de evaluaciones y actividades para valorar la competencia cognitiva. Los niños coleccionan todos los trabajos y proyectos realizados a lo largo del curso escolar, que  más tarde son valorados mediante criterios previamente establecidos. El profesor dispone de unos cuestionarios de observación donde se recoge exhaustivamente los conocimientos previos, habilidades, actitudes y hábitos de trabajo manifestados por el niño durante el procedimiento de evaluación (Gardner y otros, 1998c). Los padres también recogen información referida a las ocho inteligencias y con el asesoramiento del profesor van relatando las destrezas y dificultades del niño.

            El procedimiento de evaluación consiste en las siguientes fases:

           Primero,  se crean los centros de aprendizaje. Consiste en diseñar espacios o rincones del aula para que todos los niños tengan las mismas oportunidades de manipular y conocer los materiales disponibles en los ocho dominios. En cada rincón se colocan los materiales, instrumentos y recursos propios de la inteligencia que se va a valorar. Es importante saber que, para aquellos niños que no tienen la oportunidad de trabajar con ciertos materiales en casa como, por ejemplo, con pinturas o instrumentos musicales, los centros de aprendizaje les permiten descubrir nuevas áreas e intereses en las que quizás puedan destacar.

Segundo, se identifican los puntos fuertes y las lagunas de los niños en las diferentes áreas o inteligencias. El objetivo es valorar los conocimientos, las habilidades y los estilos de trabajo que se suceden en el aula como producto de las diferentes experiencias ambientales y educativas. Esta valoración se hace mediante unos registros de observación y se utilizan actividades referidas a las ocho inteligencias. Es conveniente considerar las experiencias y oportunidades que tienen los niños fuera y dentro del aula (Gardner, Feldman y Krechevsky, 1998 a).

Las habilidades de las ocho inteligencias se han recogido de los datos procedentes de las investigaciones empíricas y de la bibliografía de los expertos en las diferentes áreas. Los profesores identifican los puntos fuertes de los niños, basándose en sus demostraciones, intereses y competencias. Es interesante valorar cuáles son las condiciones en las que cada niño elige un particular centro de aprendizaje y la duración con la que se involucra en dicho centro de aprendizaje. La competencia debe ser evaluada según las habilidades básicas. El profesor cuenta con unas guías didácticas e inventarios de observación en las que se incluyen las habilidades para cada uno de las ocho inteligencias, éste puede anotar las observaciones informales, mientras los niños trabajan independientemente en un centro de aprendizaje y, además, evaluar el rendimiento final cuando las actividades han terminado.

            Tercero, se introduce a los niños en las distintas áreas de aprendizaje. La evaluación de las IM en el aula permite construir lazos entre la curiosidad de los niños y el currículum ordinario de la escuela. Es importante saber, por un lado, que los puntos fuertes de los niños y las demandas intelectuales y de rendimiento de las escuelas; y por otro, lo que se practica y se enseña en el aula y fuera de ésta (Gardner, Feldman y Krechevsky, 1998 a, b y c).

Cuarto, se fomentan los puntos fuertes de los niños respetando su diversidad. Después de identificar los puntos fuertes de las áreas en las que destacan los niños de la clase, los profesores han de reconocer las diferencias individuales e intentar que la diversidad de todos ellos sirva para enseñarles a compartir sus conocimientos. Esto exige que los profesores proporcionen la ayuda necesaria para intensificar y desarrollar los puntos fuertes. Dicha ayuda se puede proporcionar construyendo “andamiajes” para que el aprendizaje “tire” del desarrollo de los niños, esto se logra presentando experiencias de aprendizaje complejas, novedosas y enriquecidas. Para ello, el profesor muestra actividades apropiadas a la diversidad, singularidad e intereses de los niños. Si un niño muestra un especial interés por tareas mecánicas y sus puntos fuertes se detectan en el área de aprendizaje mecánico (inteligencia naturalista y viso-espacial), el profesor debe intentar proporcionarle  herramientas o materiales afines  a dicha área. Las actividades incluidas en el currículum cognitivo, recogen una amplia gama de habilidades específicas de cada inteligencia pero, además, los niños pueden elegir actividades y materiales libremente (Prieto y Ferrándiz, 2000a). Es imprescindible que el profesor utilice estrategias para destacar el éxito y reconocer las destrezas de los niños.

Finalmente, se rentabilizan los puntos fuertes para desarrollar otras áreas o inteligencias, para ello es imprescindible enseñar a transferir lo aprendido.  La transferencia consiste en enseñar a los niños a aplicar los conocimientos y habilidades aprendidas en diferentes áreas a otros dominios (Gardner, Feldman y Krechevsky, 1998b; Gardner, Kornhaber y Wake, 1996).

3. MÉTODO

           En este apartado se describe el método utilizado en esta investigación. Se efectúa un análisis de los centros y participantes que han colaborado en ella, de los instrumentos empleados y del procedimiento general seguido en la realización del estudio.

3.1. Participantes

            La muestra de participantes del estudio esta compuesta por 24 alumnos de Educación Infantil de 5 años de un centro privado-concertado perteneciente a la Región de Murcia. El contexto sociocultural en el que se ubica el centro, se podría considerar como medio, medio-bajo.

3.2. Instrumentos de evaluación

            Los instrumentos que se han empleado en este estudio han sido los siguientes:

Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADyG)

            El objetivo de esta prueba consiste en establecer los perfiles cognitivos de los participantes. La prueba consta de 138 ítemes agrupados en categorías  referidas a las siguientes habilidades: habilidad mental no verbal, conceptos cuantitativos numéricos, razonamiento con figuras, información, rompecabezas, vocabulario gráfico, percepción auditiva o reproducción de palabras y percepción y coordinación grafo-motriz. Las puntuaciones globales permiten obtener un CI a partir de la madurez intelectual global.

Actividades de evaluación de las IM

Para la evaluación de las IM se emplearon 11 actividades, diseñadas por Gardner y sus colaboradores (1998c) y que han sido adaptadas a nuestro contexto por Ferrándiz (2000). El objetivo de las mismas es valorar los conocimientos, las capacidades, las actitudes y los hábitos de trabajo de todas las inteligencias mencionadas anteriormente. Estas actividades han sido extraídas del proyecto Spectrum y se han contextualizado y adaptado para niños de Educación Infantil y Primaria (Ballester, 2001).

4. PROCEDIMIENTO

           El procedimiento general llevado a cabo en la realización de este estudio se desarrolla en las siguientes fases.

           En la primera fase, se aplica la prueba de inteligencia BADyG. Esta aplicación se realizó durante el periodo dedicado en el horario escolar, de acuerdo con las instrucciones contenidas en su manual y según la edad del alumnado.

Durante la segunda fase, se procede a la utilización de las 11 actividades de evaluación de las IM (Gardner y colaboradores, 1998, c). El orden que se siguió fue: inteligencia naturalista, inteligencia corporal-cinestésica, inteligencia viso-espacial, inteligencia lingüística, inteligencia lógico-matemática, inteligencia social e inteligencia musical. Cada actividad se realizó dentro del contexto del aula, excepto la del “movimiento creativo” que se lleva a cabo en la sala de psicomotricidad. En todas las actividades están presentes los profesores de los alumnos e intervienen en el proceso de evaluación. La duración de cada actividad es de aproximadamente 60 minutos.

           Todas las evaluaciones han sido aplicadas por diferentes miembros del equipo de investigación, que han sido formados en la filosofía de las Inteligencias Múltiples.

            El objetivo de este apartado es analizar el perfil intelectual de los alumnos de un aula de Educación Infantil, siguiendo la metodología y los análisis realizados en el Proyecto Spectrum (Krechevsky y Gardner, 1990), las puntuaciones obtenidas fueron transformadas a puntuaciones “z”. Se consideró que los niños que obtenían una desviación estándar, o más, por encima de la media, estaban dotados para una inteligencia determinada, mientras que los niños que obtenían una desviación estándar, o menos, por debajo de la media, mostraban desventaja en dicha inteligencia.

En la tabla 1 aparecen las puntuaciones directas y típicas referidas al cociente intelectual y a las inteligencias corporal, espacial, lingüística, lógica,  musical y social de los alumnos de un aula de Educación Infantil de 5 años. Tomando como criterio para la detección de puntos fuertes y lagunas el de ±1s, nos encontramos con que la mayoría de los alumnos muestran algún punto fuerte o deficiencia en el amplio espectro de las inteligencias. Se observa una gran variabilidad cognitiva; por ejemplo, 11 alumnos manifiestan puntos fuertes y 16 poseen lagunas o dificultades.

Tabla 1. Puntuaciones directas y típicas obtenidas por los alumnos en el BADyG y en cada una de las inteligencias propuestas por Gardner.

            En los resultados obtenidos de la prueba psicometrica (BADyG) (gráfico nº1) se aprecia que cinco alumnos se sitúan por encima de los valores medios, y otros cinco por debajo de dichos valores. Del perfil que se muestra en dicho gráfico, se podría destacar lo siguiente: el alumno nº 11 presenta el CI más elevado del grupo (CI=122), mientras que el nº7 el obtiene el Cociente de Inteligencia más bajo (CI=80); el perfil intelectual de estos alumnos referido a las distintas inteligencias será comentado más adelante.

A continuación, presentamos los resultados obtenidos por los alumnos cuando evaluamos la competencia cognitiva utilizando el modelo de evaluación de las inteligencias múltiples propuesto por Gardner y colaboradores (1998) y adaptado por el grupo de investigación de altas habilidades de la Universidad de Murcia (Ferrándiz, 2000; Ballester, 2001; Prieto y Ferrándiz, 2001).

Como se puede observar en los gráficos siguientes (gráficos 2 y 3), existe una gran variabilidad intelectual. La mayoría de los alumnos manifiestan algún punto fuerte o débil en las distintas inteligencias; sin embargo, existen dos alumnos (nº13 y nº20) que no manifiestan ni destrezas ni dificultades.

            Además, encontramos que seis alumnos poseen dos puntos fuertes y otros dos alumnos muestran tres puntos débiles.

Si analizamos las habilidades en las que destacan los alumnos, encontramos que un 65,5% de los mismos manifiestan destrezas en las tareas relacionadas con la inteligencia musical. Sin embargo, los puntos fuertes o destrezas se manifiestan en las tareas referidas a la inteligencia lógico-matemática y a la social (16,6%), como se observa en el gráfico 2 y 3 las puntuaciones de estas inteligencias son superiores a +1z.

Observando los mismos gráficos, podemos destacar que un 50% de los alumnos obtienen puntuaciones por debajo de la media cuando trabajan con las tareas e instrumentos propios de la inteligencia corporal; mientras que un 25%  muestran dificultades o lagunas cuando manejan sus habilidades sociales.

5.1. Análisis de casos de alumnos con características excepcionales

            En este apartado se analizan y comentan los perfiles de los alumnos considerados como excepcionales y, que por tanto, exigen una respuesta educativa diferenciada.

            A continuación presentamos el perfil intelectual de un alumno de 5 años, en el gráfico se observa que dicho alumno obtiene una alta puntuación en  la prueba psicométrica BADyG, es un alumno con un CI=122. Si analizamos su perfil cognitivo referido a las distintas habilidades propuestas por Gardner, observamos que es en la inteligencia Lingüística en la que su evaluación alcanza la puntuación más elevada situándose por encima de +2,5s, seguida de la inteligencia Viso-Espacial situándose en +2,28s, ambas configurarían posibles áreas de talento. En por tanto que desde el modelo de evaluación de las Inteligencias Múltiples la competencia de cualquier alumno queda mucho mejor delimitada y nos ayuda de una forma mucho más enriquecedora que las pruebas de factor general, a diseñar el perfil intelectual de posibles alumnos con indicadores de altas habilidades cognitivas.

El perfil intelectual que presentamos a continuación (ver gráfico nº5, pertenece al alumno que peores resultados obtiene en la prueba psicométrica utilizada,  con un CI= 80 situándose en –1,84s. Mediante un modelo que permite una valoración mucho más amplia del espectro intelectual y tienen en cuenta y valora otro tipo de habilidades no contempladas en las pruebas tradicionales de medida intelectual, observamos que dicho alumno es el que obtiene mejores puntuaciones que el resto de sus compañeros (incluyendo a los que obtienen mayores puntuaciones en el cociente intelectual) en las habilidades implícitas en la competencia social y que incluye aptitudes como conocimiento de sí mismo, conocimiento de los demás y conocimiento y asunción de roles sociales situándose en +2,57s. Dicho alumno obtiene peores puntuaciones en las habilidades lógicas y musicales, que es donde encontraríamos sus puntos débiles o áreas de dificultad.

A lo largo de este trabajo hemos puesto de relieve las innovaciones del modelo de las IM, referidas al procedimiento de evaluación. Destacando la riqueza de datos e informaciones cuando se trata de evaluar a los alumnos. Aunque esta evaluación supone una alternativa a la psicométrica, en nuestro estudio empírico la hemos utilizado de manera complementaria para contrastar los dos tipos de información: cuantitativa y cualitativa. 

Después de los datos obtenidos de este estudio, quisiéramos destacar lo siguiente:

          En primer lugar, la innovación que supone el procedimiento de las IM, porque permite implicar a los niños de forma más activa en su propia evaluación, dándoles la posibilidad de reflexionar acerca de su experiencia y de interactuar con los materiales y actividades según sus intereses y habilidades (puntos fuertes). La evaluación de las IM es un procedimiento de obtención de información acerca de las habilidades, conocimientos, actitudes y hábitos de trabajo de los alumnos (Ferrándiz, Prieto y otros, 2000; Prieto y otros, 2000). Lo que diferencia este tipo de evaluación respecto a la psicométrica es que se utilizan técnicas para extraer información del uso que los alumnos hacen de sus habilidades y conocimientos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje; es decir, se utilizan instrumentos formales e informales dentro de un entorno contextualizado (Prieto y Ferrándiz, 2001).

          Respecto a la evaluación con el BADyG, hay que destacar que es una medida estandarizada adecuada, porque posee una coherencia interna excelente y un alto margen de confianza. El test puede administrarse de forma fácil y eficaz, y las áreas que se examinan se adaptan bien al currículum escolar normal. Aunque todavía desconocemos si una evaluación utilizando el procedimiento de las IM puede predecir el éxito escolar con la misma fiabilidad que lo hacen las evaluaciones estandarizadas, lo que sí intuimos es que las medidas de las IM nos ayudan a identificar los puntos fuertes con implicaciones inmediatas para la exploración de nuevos caminos, tanto dentro como fuera de la  escuela. La batería que ofrece las IM también permite a los maestros y a los padres percibir diferencias individuales en áreas tradicionalmente consideradas importantes sólo respecto a las diferentes etapas universales del desarrollo (Feldman, 1980) o como un reflejo de la Inteligencia General. Por tanto, podemos concluir que ambas medidas, la cualitativa (IM) y la cuantitativa (psicométrica), son complementarias y permiten registrar un amplio espectro de conocimientos, habilidades y hábitos de trabajo de los niños mientras trabajan con actividades diversas.

En segundo lugar, el procedimiento de evaluación derivado de la filosofía de las IM ayuda a diseñar el perfil del aula, identificando los puntos fuertes y las lagunas de los alumnos dentro del amplio espectro de inteligencias; según el perfil referido a la competencia cognitiva, el profesor puede ofrecer una respuesta educativa de acuerdo con la diversidad de los alumnos y más ajustada a su nivel de desarrollo y necesidades de los alumnos evaluados. Por tanto, el modelo que presentamos potencia las aulas inclusivas, donde tienen cabida todos los tipos de inteligencias y maneras de aprender.

En definitiva, la filosofía de las IM favorece la concepción de la escuela centrada en el alumno y hace de la escuela como el hogar del pensamiento donde se compartan las inteligencias. Ideas éstas defendidas por los autores de la Escuela Nueva.