Maite Gómez Araquistain
Universidad del País Vasco

1. INTRODUCCIÓN

La comunicación que presento aquí, trata de explicar la adquisición y desarrollo del nivel fonético-fonológico en el lenguaje infantil, partiendo de las teorías que existen sobre este tema y llegando a unas conclusiones sobre cómo adquieren los fonemas los niños para, después, intentar relacionar estos datos con las actividades que se desarrollan en el aula, puesto que debemos elegir unas y no otras en función de cómo se adquiere el lenguaje, reforzando de la manera más natural posible el proceso de adquisición. Veremos, pues, qué relación tiene lo encontrado en los estudios de adquisición y desarrollo de la fonología con su didáctica

Las implicaciones didácticas que exponemos al final son reflexiones a ser llevadas a la práctica y a ser estudiadas posteriormente en un contexto didáctico.

2. LA ETAPA DEL BALBUCEO.

Antes de comenzar con las teorías que explican la adquisición de la fonología por los niños, quiero tratar un asunto acerca del cual existe un debate de gran interés: ¿la etapa del balbuceo, es una etapa prelingüística? ¿existe una relación entre esta etapa y el desarrollo fonológico de la etapa posterior, en la que los sonidos aparecen inmersos en palabras o frases?

La etapa que va de los 5-6 meses hasta el comienzo del segundo año se la denomina etapa del balbuceo. En ella, los padres son capaces de imitar los sonidos de los niños y de suponer estados mentales e intenciones comunicativas en éstos y actúan como si el niño quisiera comunicar algo. Hay una actividad negociadora durante la cual el niño construye los significados de los gestos, objetos, expresiones, etc., significados que deberán ser compartidos para ser útiles. Aparecen los primeros vestigios de intencionalidad: quiere expresar placer, disgusto...,y se sirve también de los sonidos para llamar la atención del adulto (función "llamada). Hay una "conversación" entre el adulto y el niño, emitiendo sonidos y respondiendo al adulto, cuando éste está cerca, sobre todo, por ejemplo, en situaciones del cuidado corporal como el baño (protoconversaciones e intersubjetividad primaria). Esto significa que la construcción del lenguaje empieza más nítidamente en esta etapa, que es donde se aprende la base del toma y daca de la comunicación, ya que casi toda la actividad negociadora de los padres con su hijo se produce tomando como base para ella las emisiones del niño. De ahí, que el balbuceo pueda ser considerado como una etapa prelingüística sólo desde el punto de vista de la forma, pero no desde el punto de vista de la función, puesto que el balbuceo tiene una función comunicativa, una intención, es una forma de comunicación entre la madre y el niño.

La estructura de las emisiones del balbuceo y los sonidos, se van pareciendo cada vez más a las formas convencionales de la lengua que se habla alrededor del niño (es importante el desarrollo auditivo del niño), debido a la carga funcional que el adulto da a dichas emisiones y que el niño comparte, con lo que éste tiende a emplearlas más frecuentemente en iguales contextos (se produce un reforzamiento en el contexto de los formatos). Además, este progresivo parecido se da en las formas más fáciles de ejecutar, por lo que se produce una cierta impresión de universalidad. Por lo tanto, el balbuceo es muy importante para el desarrollo fonológico: el niño no da un salto en el vacío y comienza de repente a darse cuenta de que los sonidos son unidades que tienen el valor funcional de distinguir unos significados de otros, sino que lo hace en el balbuceo donde emite sonidos que son formas transicionales hacia las palabras y empieza a organizar conscientemente los fonemas para darles un significado. La función del balbuceo es que el niño pueda iniciarse en el control de los sonidos, para practicar su producción. Con la retroalimentación puede autorregularse hasta alcanzar los sonidos del adulto. Los patrones del balbuceo dependen del entorno fonológico, ya que son diferentes según las lenguas, además las oposiciones básicas del desarrollo fonológico de cada lengua se encuentran en el balbuceo infantil y, luego, se van afinando las otras a partir de sucesivas correcciones, pasando por distintas etapas.

De lo dicho hasta aquí, se desprende la dificultad para ver en qué momento los sonidos tienen una función distintiva para el niño: es el observador con los conocimientos que tiene de una lengua, el que dice, en determinado momento, que ha dicho tal o cual palabra el niño. No hay una separación radical entre el balbuceo y la etapa lingüística de desarrollo fonológico, más bien hay un solapamiento.

3. DESARROLLO FONOLÓGICO: TEORÍAS.

A continuación, se exponen las teorías que hay sobre el desarrollo fonológico en la etapa lingüística que, como sabemos, no opera autónomamente sino que funciona entrelazado con las estructuras y significados de la lengua, dentro de la organización semántica y sintáctica, puesto que el niño aprende a diferenciar los sonidos dentro de las palabras.

3.1. TEORÍA CONDUCTISTA.

Para los conductistas, los principios que explican el aprendizaje del habla son la imitación y el reforzamiento diferencial. Dan un papel primario al refuerzo, como en todas sus teorías: a un estímulo le corresponde una respuesta y según sea el refuerzo positivo o negativo, se consolida. El refuerzo se produce a través de la madre o al conseguir o no alimento y atenciones. El niño después trataría de imitar a la madre.

Para ellos, el aprendizaje fonológico está en función de la facilidad perceptual de los sonidos. El lenguaje consta de componentes más o menos fáciles de discriminar, los sonidos más discriminativos se adquieren antes que los menos discriminativos y en estos últimos habrá más errores. Los componentes de más discriminativo a menos discriminativo son: sonoridad, nasalidad, fricción, duración y punto de articulación, éste último es el más difícil.

3.2. TEORÍA ESTRUCTURALISTA DE JAKOBSON.

Según este autor, el desarrollo fonológico avanza por contraste u oposición entre los rasgos distintivos y enfatiza la universalidad de este desarrollo secuenciado. Los rasgos más contrastados los encontraríamos en todas las lenguas, mientras que los menos contrastados tienden a ser los característicos de las lenguas particulares.

Partiendo de contrastes fonémicos u oposiciones entre los elementos, el niño va adquiriendo los rasgos distintivos, hasta poseer un sistema fonológico. Hay un orden de adquisición de rasgos distintivos, basándose las sucesivas etapas en el principio del contraste.máximo. Por ejemplo, en una primera etapa, se distingue la consonante óptima de la vocal óptima, subdividiéndose las consonantes de acuerdo con la oposición grave/ agudo y formando el triángulo primario (a- p/t); a continuación se subdivide en otros dos triángulos: el vocálico (a- u/i) y el consonántico (p/t- k), etc. El niño parte del mayor contraste posible (más oposición) y más simple.

Hay unas etapas regulares e invariables de desarrollo reguladas por leyes estructurales universales. Desde Jakobson, hay un acuerdo general sobre que el contraste entre rasgos es importante para adquirir un desarrollo fonológico, en el que hay un proceso de diferenciación. También hay un consenso acerca de que existen etapas en el desarrollo fonológico y que cada etapa es un sistema fonológico en sí (con sus relaciones paradigmáticas, sintagmáticas y distribución propia), lo cual echa por tierra la teoría conductista del estímulo- respuesta. Se ha constatado que las primeras consonantes que se adquieren son las bilabiales y las oclusivas, y, ademá,s las cadenas silábicas CV o CVCV, como dice Jakobson. Sin embargo, hay que matizar que investigaciones posteriores a este autor, muestran que la cadena VCV es igual de frecuente. Pero hay que objetar que Jakobson no deja claro qué pasa con el hecho de que el niño asimila sonidos, simplifica o los distorsiona al pronunciar sus palabras a pesar de que les da un significado (por ejemplo meza por mesa). Por otra parte, Jakobson no tiene muy en cuenta que el proceso de adquisición se debe no a una serie de factores homogéneos, sino heterogéneos (por ejemplo en una lengua dada unos sonidos son más perceptibles que otros o se dan con más frecuencia) que, además, en cada niño tienen diferente peso. Por último, esta teoría explica cómo comienza el aprendizaje de los sonidos, pero no hasta qué punto el niño ha adquirido con certeza el uso suficiente de un fonema determinado para que podamos decir que lo conoce, aunque no conozca todas las palabras en que entra.

3.3. TEORÍA PROSÓDICA DE WATERSON.

Esta teoría, a pesar de considerarse una teoría estructuralista, va en contra de los estructuralistas y conductistas, ya que rechaza la universalidad del orden de adquisición y acentúa las diferencias individuales. En ella, el desarrollo fonológico supone el paso de distinciones poco definidas de carácter suprasegmental a distinciones más definidas de carácter segmental. El niño percibe una emisión en su conjunto; a medida que el niño va desarrollándose irá percibiendo y produciendo con mayor exactitud (más en consonancia con el habla adulta), primeramente aquellos rasgos fonéticos ya establecidos en su repertorio porque están adquiridos, continuando con aquellos que más destacan, bien por su marcada articulación o por su frecuencia. Se considera que cada niño tiene su propio patrón de adquisición en función del diferente input al que está sometido. Subraya esta teoría, por lo tanto, la importancia de los aspectos perceptivos, de las diferencias individuales y de los rasgos suprasegmentales (acento, entonación, etc.) en la adquisición fonológica.

No se plantea conocer el orden de adquisición lingüístico del niño, como objetivo prioritario, porque entiende que el aprendizaje depende de una selección particular de cada persona y, además, del tipo concreto del entorno que le rodea. De aquí que haya diferencias entre los niños expuestos a una misma lengua.

3.4. TEORÍA DE LA FONOLOGÍA NATURAL

Según esta teoría, se adquiere el desarrollo fonológico por procesos de simplificación del lenguaje adulto, estas simplificaciones se van perdiendo gradualmente, hasta que llegan a desaparecer.

Hay varias tendencias dentro de ella. La más destacada es la de la Fonología Natural de Stampe, que habla de un sistema innato de procesos fonológicos que permite simplificar el habla adulta de su entorno, que el niño intenta adquirir. Luego, estos procesos los va abandonando.

Ingram, basándose en Stampe, elabora la teoría de la Fonología Clínica, categorizando estos procesos generales de simplificación, que afectan a clases de sonidos enteras. Los clasifica en:

a) Procesos relativos a la estructura silábica (reducción, omisión, reduplicación). Hay una tendencia a reducir el número de sílabas y a configurarlas según el esquema CV.

b) Procesos sustitutorios de sonidos que consisten en cambiar una clase de sonidos por otra

c) Procesos de asimilación de un sonido a otro que le es próximo, por ejemplo, sonorizar una consonante por seguirle una vocal.

Menn (1980), habla de dos tipos de estrategias o procesos de simplificación del modelo adulto: 1) las que distorsionan poco el habla adulta o de selección (evitar las palabras que contienen los sonidos difíciles o, lo contrario, explotar los sonidos favoritos); y 2) estrategias muy distorsionantes que modifican el habla adulta, con los llamados procesos de simplificación, con sustituciones o asimilaciones, por ejemplo, y clasificados y organizados por Ingram y sus seguidores, como Bosch (1984). H. Peraita sigue en sus trabajos esta distinción entre los dos tipos de estrategias.

Para Rondal, las posturas de Jakobson e Ingram serían complementarias, de tal forma que la adquisición de los fonemas por el niño, sería el resultado de las propiedades del sistema fonológico y de las actividades de los niños y de sus intentos de reproducción.

4. CONCLUSIONES

Del conjunto de las investigaciones, en distintas lenguas, sobre este tema, se deducen unas conclusiones de carácter general, que agruparemos en distintos apartados:

1) Referente a los mecanismos generales de adquisición y desarrollo de la fonología, que son parecidos a la adquisición de otros niveles del lenguaje, diremos que:

a) La adquisición de los fonemas se efectúa dentro de un contexto general de adquisición lingüística, a la vez que la adquisición semántica y sintáctica. En la adquisición del desarrollo fonológico, intervienen, pues, unos mecanismos de carácter general en el desarrollo del lenguaje, destacando, de entre ellos, la interacción adulto-niño, dentro de un contexto determinado, con el adulto o con un hablante más evolucionado que él. En la interacción, el niño tiene ocasión de imitar. Imitación e interacción son dos factores importantes en el desarrollo fonológico.

b) En esta interacción, los adultos modifican su habla de forma intuitiva porque tienen en cuenta el desarrollo comunicativo, lingüístico y cognitivo de los niños. Por ejemplo, en el plano fonológico marcan la estructuración del discurso con pausas y acentúan las palabras con gran contenido semántico. Se ha constatado que la modificación del habla de la madre tiene unas consecuencias que ayudan al desarrollo del lenguaje (Rondal, 1990): la modificación del tono llama y conserva la atención del niño; las modificaciones de la acentuación y de la duración de las articulaciones, señalan las palabras de fuerte contenido semántico, para que pueda aislarlas con más facilidad y ayudar a la comprensión; el ritmo más lento de elocución y la clara demarcación de los enunciados, por medio de pausas, intentan facilitar al niño la segmentación del discurso en enunciados y palabras, primera etapa del análisis estructural que tendrá lugar posteriormente; la colocación de algunas palabras al final de la frase ayuda a que el niño las imite y las use porque pone atención a los finales, las expansiones fonéticas sirven para confirmar al niño la relación de lo que ha dicho con el significado, lo mismo que los refuerzos positivos; la simplificación del habla, las repeticiones y la frecuencia de uso también contribuyen al desarrollo lingüístico.

c) El niño avanza, a través de sucesivas etapas, construyendo hipótesis de funcionamiento, ensaya cómo se producen los sonidos y los pone a prueba para construir el sistema articulatorio, adaptado a lo que puede percibir. Así, descubre qué contrastes entre segmentos fonéticos son sistemáticos, es decir, el sistema de la lengua, con sus rasgos distintivos.

d) Cada nueva adquisición el niño modifica su sistema lingüístico anterior. Cada etapa de su desarrollo es un sistema propio infantil, no una lengua del adulto en pequeño, porque, en cada etapa, cada unidad adquiere su valor en relación con las otras unidades. Por lo tanto, no puede tener el mismo valor un fonema en un sistema donde sólo hay 5 fonemas que en un sistema con más fonemas. Así, por ejemplo, el fonema /t/ en un niño que no usa la /s/, puede servir para realizaciones de la /t/ y la /s/ hasta que aparece la /s/ y, entonces, cambiaría de valor . Cuando entra un nuevo fonema y reorganiza el anterior, se inicia un período de crisis en el que el niño, para dar cabida al nuevo fonema, incurre en una serie de fluctuaciones que pueden dar la impresión de regresión, hasta que llega a la fijación definitiva de las adquisiciones precedentes y de las posteriores.

2) Sobre las habilidades receptivas y productivas, su relación entre ellas y las etapas evolutivas generales de éstas, señalaremos que:

a) Los procesos de percepción y producción de sonidos son independientes inicialmente, pero se van integrando e interrelacionando poco a poco hasta ajustarse al sistema de los adultos. La producción es posterior a la comprensión.

b) En la percepción, se descubre una serie de etapas: a los pocos días, los niños giran la cabeza hacia el sonido; en la segunda semana, discriminan los sonidos de las voces humanas de otros sonidos; a los dos meses, reaccionan de forma diferente ante ciertas características de la voz humana (tono enfadado, cariñoso, etc.);de los 2 a los 4 meses, diferencian el significado de los diferentes tonos de voz (a los cuatro meses distinguen las voces masculinas de las femeninas); a continuación, se inicia el proceso de discriminación progresiva de los sonidos básicos y de los patrones prosódicos, se discriminan auditivamente ciertos pares de consonantes y vocales como pa/ba; se descubren las diferentes combinaciones de sonidos que se dan en la lengua y las distintas secuencias de segmentos hasta identificar las primeras palabras (aunque no está muy claro si la representación que se forman de éstas coincide con el modelo de los adultos o se ajusta a sus propias producciones);a los 6 meses, relacionan las emisiones con la situación y se produce un progresivo ajuste en la percepción de los sonidos, hasta que a los 2 se logra la identificación exacta de los sonidos del habla, lo que constituye un prerrequisito para comenzar a hablar.

c) En la producción de los sonidos, se han establecido también una serie de etapas: 1) etapa prelingüística: balbuceo con primeras comunicaciones prelingüísticas hasta el año, donde distinguimos una serie de fases.

• Estadio I (0-8 semanas) ruidos biológicos básicos: llanto, chupar...Estos sonidos tienen unos rasgos relacionados con las características del habla posterior: usan una corriente de aire para producir el sonido, existe una vocalización rítmica y se utilizan las cuerdas vocales para producir estructuras de tono.
• Estadio II (entre las 8 y las 20 semanas) arrullos y risas: los arrullos entre las 6-8 semanas son similares a una vocal precedida por un sonido parecido a una consonante. Hay gran cantidad de movimientos de labios y lengua y parece que quiere imitar los sonidos.
• Estadio III (20-30 semanas) juegos vocales con sonidos más estables y prolongados que los del arrullo, parecen consonantes y vocales más variadas que antes, que se repiten con frecuencia.
• Estadio IV (25-50 semanas) balbuceo reduplicativo con un conjunto más pequeño de sonidos que en el período anterior y con más frecuencia. Continúa incluso cuando ya ha empezado a hablar.
• Estadio V (9-18 meses) emisiónes melódicas produciendo protopalabras en las que se comienza a advertir intenciones, pero que no es posible conocer con seguridad su significado. Aparece el balbuceo no reduplicativo y la jerga expresiva, a continuación se pierden sonidos y se seleccionan los propios de la lengua ambiental. Ddesde el balbuceo, no sólo se discriminan los sonidos, sino que se categorizan fonológicamente y se producen secuencias consistentes; cuando ya producen palabras se afianza su consistencia. 2)Etapa lingüística: aparecen las cincuenta primeras palabras entre los 12 y los 18 meses en el período sensorio- motor(en el período morfosintáctico son las holofrases o etapa de una sola palabra), entre los 18 meses y los 4 años hay una fonología de expansión y procesos de simplificación, porque es un proceso dinámico; se van produciendo fonemas y, sustituyéndolos o simplificándolos, se ajustan progresivamente al habla de los adultos (en la morfosintaxis se corresponde con la etapa telegráfica y es cuando aparecen las frases simples), hasta que a los 6 o 7 años son capaces de producir todos los contrastes fonológicos de la lengua de los adultos .

3) Respecto al orden de aparición de los fonemas y de las estructuras silábicas, llegamos a la conclusión de que:

a) Desde los estudios de Jakobson, sobre todo, se acepta que el niño parte de algunas oposiciones fundamentales, como: apertura máxima (a)-- apertura mínima (b, p, m), pronunciación oral (p)---- pronunciación nasal (m), punto de articulación labial (p)--- punto de articulación dental (t). Según este autor, en la realización cerrada/abierta (grado de abertura), las vocales de valores extremos son realizadas con anterioridad a las de las centrales. Esto ha sido demostrado en distintas lenguas como en el euskera (Barreña, 2001)

b) La adquisición de un fonema supone la adquisición previa de otro/s que le es/ son anterior/ es y del cual /cuales saldrá la nueva oposición: por ej. /s/ supone /t/, /d/ supone /n/, etc., debido a que el niño adquiere poco a poco los rasgos distintivos de los fonemas.

c) Respecto a las consonantes, las nasales, las oclusivas y las semiconsonantes aparecen con anterioridad a las fricativas, africadas y líquidas (Jakobson) y, según el punto de realización, se produce una adquisición escalonada, siendo las consonantes más externas las primeras en surgir, por ejemplo, las labiales aparecen antes que las velares. Esto ha sido visto en distintas lenguas como en el euskera (Barreña, 2001)

El orden de aparición de los fonemas en castellano, con posibles variaciones individuales, es el siguiente, según los estudios de Hernández Pina y Bosch.

Según los datos de Hernández Pina (1984), en su estudio longitudinal sobre las emisiones de su hijo Rafael, el orden de adquisición en posición inicial es el siguiente: /p/, /t/ (12 meses); /m/ (13 meses); /k/ ,/n/ ,/J/ (16 meses);/b/ ,/s/ , /w/ (18 meses); /g/, /f/, /r/ (21 meses).

Bosch ( 1984),ha estudiado el desarrollo de los niños de habla castellana desde los 3 a los 6 años. Según su estudio, parece que una primera etapa de desarrollo fonológico, finaliza en torno a los 4 años y que, a esa edad, se dominan ya los elementos fónicos de las palabras de estructura simple. A los 6-7 años se completa el desarrollo. Se pueden diferenciar varias fases en él:

• Grupo inicial: p, b, m, t, sólo sílabas directas (C-V).
• Primer grupo de diferenciación: l, n, ñ, d, j, k, g, se añaden sílabas inversas (VC) y mixtas (C- V- C)con n y m.
• Segundo grupo de diferenciación. s, f, ch, ll
• Tercer grupo de diferenciación: z, se añaden sílabas inversas y mixtas con s y sinfones (C C V) con l.
• Cuarto grupo de diferenciación: r, rr, se añaden sílabas inversas y mixtas con l.
• Quinto grupo de diferenciación: se añaden sinfones con r y combinaciones de tres consonantes.

d) Es difícil encontrar un orden de aparición de los fonemas igual para todas las lenguas, puesto que hay procesos sustitutorios, asimilatorios, etc. para facilitar la articulación, en los que influye la frecuencia de uso de un fonema en determinada lengua (son más fáciles de adquirir si su uso es más frecuente). Por ello, no podemos hablar de un desarrollo universal del sistema fonológico.

e) Respecto a la estructura silábica: la estructura (C) V es la primera en aparecer, frente a las estructuras más complejas, que tienden a simplificarse; la estructura compleja ( C)VCC surge con anterioridad a la estructura CCV, aunque su frecuencia es menor entre las lenguas del mundo y, por último, las diferentes consonantes en posición de coda en la estructura CVC son adquiridas gradualmente. Estos puntos se han constatado también en distintas lenguas como en el euskera (Barreña,2001).

4) En cuanto a los rasgos suprasegmentales:

a) La mayoría de los niños usan distintas formas de entonación de su lengua antes del final del primer año, para expresar distintos significados. La entonación de la frase se aprende antes que a distinguir los diferentes segmentos fónicos y el acento también se aprende pronto. Además, se ha comprobado que las sílabas acentuadas se aprenden a pronunciar más correctamente, pero se tarda mucho en apreciar las diferencias de significado en las palabras debidas al acento. El conocimiento completo de la entonación y la variedad de significados que transmite es muy tardío, todavía se está desarrollando en la adolescencia. Es un ejemplo muy claro de la diferencia cronológica de adquisición entre comprensión y producción.

b) El acento y la entonación, asociados al contexto, le ayudan al niño a segmentar la cadena fónica, para operar con unidades más pequeñas. Además, el acento y la entonación le ayudan a reconocer las palabras. Utiliza, también, estos recursos suprasegmentales para hacer más efectiva la comunicación cuando se le hace difícil pronunciar algún sonido.

5) De cómo perciben los niños el habla, hemos deducido que:

a) En el mecanismo de la comprensión, interviene un proceso perceptual, que incluye el canal auditivo (correcta audición), identificación de fonemas y la correcta segmentación de los mismos, un análisis de lo percibido y la utilización de lo que se oye, con una actuación coherente, demostrando que se ha comprendido. Los niños nacen con una habilidad innata de discriminación de contrastes fonéticos para atender preferentemente a sonidos humanos. No hay una relación unívoca entre las propiedades de la señal de entrada y la construcción fonológica, lo que demuestra que hay una capacidad innata de procesamiento específica para el habla humana, distinta de la percepción de otros sonidos. La capacidad para discriminar sonidos es ilimitada, al principio, pero se va limitando a los sonidos propios de cada lengua, al oír cada lengua particular. El niño no solamente aprende a percibir e identificar los fonemas, sino que aprende también las reglas fonológicas que permiten combinar estos segmentos en secuencias como la sílaba, extraen información sobre la estructura de ésta. La percepción auditiva de los niños es diferente a la de los adultos, porque en éstos últimos influyen las experiencias lingüísticas y, además, los niños discriminan mejor los sonidos si están inmersos dentro de secuencias silábicas de la lengua (ba), que estando en cadenas no silábicas (bsc).

b) Según los estudios de adquisición, parece ser que la conciencia en el niño de que la cadena hablada se puede segmentar en fonemas y que éstos tienen una función distintiva, es desconocida: los niños perciben las palabras de forma global y poco a poco modulan sus producciones, todo ello se va realizando dentro de un contexto total de la comunicación y sin un control realmente consciente. Alrededor de los 9 meses, son capaces de distinguir los contrastes de su lengua empezando a desarrollar representaciones de los sonidos basándose en propiedades holísticas como la estructura o la forma acústica global, pero sin tener verdadera conciencia fonológica. El procesamiento del habla no puede efectuarse fonema a fonema, ya que la velocidad con la que llegan al oído excede la capacidad resolutiva del sistema auditivo, es el niño el que debe efectuar el proceso de segmentación. A los 3 años, el niño posee ya conciencia fonológica, sintáctica y semántica, habilidades que son necesarias para la adquisición de la lectura y la escritura, especialmente la conciencia fonológica.

6) Sobre los distintos fenómenos que ocurren en la producción del lenguaje infantil, en su camino hacia el sistema adulto, sabemos que:

a) Las producciones infantiles iniciales tienden a limitarse a Palabras Prosódicas (PP) de un solo pié métrico (PM), independientemente de la lengua ambiental, por lo que se truncan las palabras multisilábicas. Este fenómeno general, varía también en cada niño y en cada lengua: por ejemplo, en alemán hay más truncamiento que en castellano. Los niños que adquieren castellano, pasan pronto de esa primera fase a la producción de una sílaba a la izquierda del pié métrico y, posteriormente, a la producción de dos piés métricos. Así, la palabra mariposa se produciría en tres fases: posa- maposa-mariposa. Pero estas fases dependen de cada lengua: en alemán las fases segunda y tercera se invierten (Lleó, 2001). Se produce cierta tendencia a silenciar o elidir la sílaba previa a la sílaba tónica, al menos en los comienzos del habla (Barreña,2001).

b) A partir de los 18 meses y hasta los 4 años aproximadamente, hay una fonología de expansión con procesos fonológicos de simplificación. Estos proceso van disminuyendo con la edad. Dependen de cada niño (no son universales), de la posición del fonema dentro de la palabra y del sistema fonológico propio de cada lengua. Son procesos oscilantes con avances y retrocesos.

En el castellano (Chillemi y al. 1996), la producción de cluster consonánticos monosilábico (sinfones con l o r) muestra los mismos procedimientos fonológicos que la producción de fonemas unitarios o independientes, más algunas particularidades: los procesos fonológicos (omisión, sustitución, metátesis, epéntesis), disminuyen con la edad hasta los 5 años en que hay una producción estable y la cronología de su uso va de la omisión parcial, que alcanza su porcentaje máximo a los 1,00-1,11 años, hasta la producción estable, correcta, de cluster a los 5,00 años, pasando, en orden de frecuencia por omisión total (porcentaje máximo a los 1,00-1,11 años), sustitución parcial, sustitución total y epéntesis (porcentajes máximos a los 2,00-2,11 años) y metátesis (porcentaje máximo a los 3,00-3,11 años). La mayor concentración de procedimiento fonológicos se registra hasta los 3,11 años y van declinando éstos hasta desaparecer a los 5,11 años. De 1 a 4,11 años, la omisión parcial es la más frecuente y la metátesis es tardía(aparece a los 2,00-2,11 años). Esto sugiere también una relación con una adquisición silábica: CV, CVC y CCV, y con la secuencia de adquisición de fonemas independientes: La líquida lateral /l/ y vibrante /r/ como segundas consonantes de clusters, son las últimas adquisiciones.

Hay una tendencia común en el castellano (Albalá, 1996), que se ha visto en otras lenguas, respecto a los dos principales procesos: las omisiones van bajando y las sustituciones van subiendo; y, en las formas alteradas, la relación tipos/ emisiones desciende.

c) Los niños, partiendo de las representaciones léxicas que tienen de las palabras adultas, al hablar, producen variaciones fonético-fonológicas para una misma palabra. La variabilidad de las consonantes en posición media es el resultado de la interferencia de, al menos, tres variables: la primera, el sistema fonológico, el punto de articulación de cada sonido; la segunda, las características de cada palabra y, la tercera, la predilección de cada niño por sonidos determinados, es decir, se debe a una combinación de factores perceptivos y contextuales (Domínguez y al.1996).

7) Por último, acerca de la relación entre la fonología y la sintaxis y su incidencia en la menor o mayor corrección en la producción de fonemas, tenemos que añadir que:

a) Hay una relación entre la realización fonológica y la complejidad gramatical: a los 2 años, puesto que la capacidad de procesamiento en el niño es limitada, a mayor complejidad sintáctica hay peor realización fonológica.

5. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS

El maestro debe conocer cómo se adquiere el lenguaje para saber cuál es el nivel de desarrollo normal en cada lengua, poder interpretar en qué nivel de desarrollo se encuentra cada niño, tener comprensión y tolerancia hacia los fenómenos que ocurren en su habla como algo evolutivo, y elegir las actividades más idóneas para desarrollar su lenguaje dentro del momento adecuado.

Para que un niño sea capaz de adaptar progresivamente su propia fonética a la fonética correcta de su lengua hay que tener en cuenta que:

- Puesto que el lenguaje, en general , y el desarrollo fonológico, en particular también se desarrolla en interacción, en un contexto global comunicativo, es necesario que el niño se encuentre en un buen entorno lingüístico, con un habla dirigida a él de forma adecuada: el adulto, en general, y el maestro, en particular, tienen que estar atentos a sus intentos comunicativos, hablarle a menudo sobre todo en actividades conjuntas y en contexto presente, despacio y de forma clara y sin ruidos distorsionantes, para dar al niño ocasión de desarrollar su control auditivo-vocal, que pueda reconocer los sonidos y oponerlos, escogiendo y memorizando el orden en que se tienen que recordar, y deben de respetar el ritmo y el nivel de desarrollo de cada niño, hablándole con un lenguaje sólo ligeramente superior al suyo.

Hablaremos frente a él para que vea el movimiento de los órganos articulatorios y si se equivoca utilizaremos la corrección indirecta pronunciando de nuevo la palabra correctamente (expansiones fonéticas), para que el niño pueda contrastar las emisiones y tome conciencia del error articulatorio e imite. Cuanto más hablemos con él más podrá imitarnos.

Pero, es también necesario que el adulto o/y el maestro no hable demasiado. Hay que dejarle hablar al niño, para que pueda ensayar sus habilidades articulatorias, comprobando las hipótesis que construye sobre el funcionamiento del sistema fonológico, y pueda intentar comunicarse produciendo los sonidos adecuados. Además, el que el adulto le escuche le hace sentir la experiencia de sentirse escuchado, la importancia del silencio y le animará a que él también intente escuchar.

Ya que reconocen mejor las palabras pronunciadas por los adultos que las pronunciadas por ellos mismos e, incluso, las reconocen menos si las ha emitido otro niño, es necesario que hablen sobre todo con adultos.

Las actividades en el aula de Educación Infantil, se harán integrando todos los niveles del lenguaje y contextualizadas, dentro de una situación de juego.

- Es necesario que el maestro favorezca también la imitación, que es otro factor importante en la adquisición fonológica, a través de los juegos de palabras y sonidos, comenzando en las primeras edades con pocos ejercicios, ya que dominan pocos fonemas, y aumentándolos a medida que aumenta su repertorio fonológico. Se pueden imitar sonidos de animales o de otro tipo o imitar fonemas en retahílas, por ejemplo, trabajando las oposiciones básicas de los fonemas(coco ti/ coco ta /k/7-/t7), elaborando actividades primero con los fonemas de la edad del niño

- Hay que comenzar la estimulación del lenguaje, por parte de adultos y maestros, desde los primeros días de vida, porque es determinante para el desarrollo fonológico posterior.

- Como primero aparece la habilidad receptiva o comprensiva y luego la habilidad productiva, y aquella empieza por la escucha, hay que habituar a los niños a ser buenos oyentes. Es importante una buena atención y discriminación auditiva general (en primer lugar) y fonética (en segundo lugar). El control de la articulación se hace en gran parte por medio del oído y del cerebro auditivo. Las actividades en el aula de atención y discriminación auditivas se harán sobre todo en el primer año y continuarán hasta los 4 años. Ejemplos de estas actividades serían: diferenciar el sonido del silencio, asociar sonidos con posturas, identificar y reproducir sonidos reales, de la naturaleza, del cuerpo o del ambiente, diferenciar fonemas de la lengua con gestos teniendo en cuenta sus diferentes oposiciones.

- Además, el maestro debe desarrollar la capacidad para distinguir o diferenciar entre dos sonidos con ejercicios de discriminación fonética, fase previa e imprescindible para la memoria auditiva que ayuda a percibir los rasgos distintivos de los fonemas. Podemos hacer por ejemplo, juegos utilizando pequeñas canciones o secuencias fonéticas con sonidos parecidos (zipi-zapa), acompañadas de gestos.

- Trabajará la comprensión a la vez que la producción. Para favorecer la producción correcta de los sonidos es necesario que posea una buena motricidad buco-facial general y una buena motricidad aplicada a los movimientos articulatorio durante la expresión verbal. Podrá ejercitar a los niños con juegos que desarrollen esta faceta, hasta los 5 años, aproximadamente. Podrá realizar juegos que impliquen mover de distintas maneras o con distinta fuerza la boca, la lengua, los labios y la mandíbula o, al contrario, no moverlos; o articular fonemas frente a un espejo o acompañados de un gesto referido a su punto de vista articulatorio. Completará estos juegos con los de estructuración temporal de sonidos, que ayudarán al niño a recordar el orden de éstos y, por lo tanto, el orden de los fonemas en las estructuras silábicas y las palabras. Por ejemplo, recordar y reproducir una secuencia dada de sonidos (se puede hacer con instrumentos musicales).

- Como la conciencia fonética aparece tardíamente, las actividades de consciencia fonética las trabajará en el aula más tarde que las de discriminación auditiva y motricidad buco-facial, es decir, hacia los 5-6 años. Se pueden jugar, por ejemplo, a descubrir un fonema o una sílaba dentro de una palabra, con los cartones de un loto fonético.

- No se olvidará el docente de tener en cuenta las actividades que trabajen el dominio de la entonación, como expresión de emociones, sentimientos y estados de ánimo, que es fundamental para comprender el mensaje. Por ejemplo, efectuaremos juegos imitando el habla de un personaje famoso, representando sentimientos con las onomatopeyas correspondientes, o juegos en los que yaya que hablar a un compañero con amabilidad, impaciencia, súplica, indignación, preguntando, expresando sorpresa...Pero, puesto que es algo que el niño es capaz de comprender desde los comienzos del lenguaje, pero le cuesta dominar iremos suavemente avanzando con ejercicios cada vez más complejos.

- Si pronuncia mal los sonidos un niño se concentrará el docente en que los pueda pronunciar bien individualmente ayudándose de ejercicios y técnicas basadas en los rasgos articulatorios para que tome conciencia de los rasgos articulatorios de esos sonidos.

- En todo este recorrido hacia el dominio del lenguaje es necesario, además, una motivación suficiente para hablar bien y superarse, para fomentar, entre otras cosas, la autocorreción, mecanismo importante en el desarrollo del lenguaje.

- Por último, hay que recordar que las actividades dirigidas al desarrollo fonético- fonológico y al descubrimiento de la segmentación de palabras en sílabas y fonemas, preparan para el aprendizaje de la lectura y escritura.

La mayor parte de las recomendaciones didácticas expuestas aquí, basándonos en las conclusiones de los estudios sobre el desarrollo fonológico, que hemos visto anteriormente, coinciden con las directrices didácticas desarrollas por Monfort y Juárez (1997), para la Educación Infantil.