Para nuestro estudio en esta edad, nos interesa el primer estadio que designa Piaget como sensoriomotor, a su vez, lo divide en seis subestadios; veremos, a continuación, aquellos que comprenden el primer año de vida:

Al nacer, la inteligencia del niño es tan limitada que, con frecuencia, creemos que no sabe nada. Esto, en rigor, no es cierto. El recién nacido tiene una inteligencia muy pequeña, pero, sobre todo, muy diferente del adulto.

Comenzamos el estudio de las etapas de este estadio, cada una de las cuales supone un importante avance sobre la anterior.

El primer subestadio (de 0 a 1 mes) se caracteriza por el uso de los reflejos. El niño viene al mundo equipado de una gran variedad de reflejos. De ellos, unos desaparecerán y no tienen interés para el desarrollo cognitivo. Otros, como la succión, el movimiento de ojos, el movimiento de brazos y piernas, sufrirán cambios significativos. Según Piaget, son los elementos básicos iniciales sobre los que se establece el crecimiento cognitivo posterior.

Este momento evolutivo se caracteriza por la ausencia de un genuino comportamiento inteligente. Pero los reflejos simples de los que está dotado el niño sufrirán pronto modificaciones, y la conducta refleja el primer mes posee ya los vagos comienzos de ciertas regularidades del funcionamiento mental, como la organización, la asimilación y la acomodación.

El segundo subestadio (de 1 a 4 meses) se inicia cuando los reflejos del recién nacido comienzan a variar y alteran su forma en función de la experiencia, pero de modo aún muy primitivo. Durante estos meses los esquemas asociativos con funciones tales como succionar, mirar, escuchar, vocalizar y presionar, reciben una gran cantidad de práctica diaria. Además, comienza la coordinación entre varios sistemas, como visión y audición, succión y prensión. Otra conducta a tener en cuenta es el inicio de un comportamiento pre-imitativo junto a incipientes conductas de juego.

Tercer subestadio (de 4 a 8 meses): La adquisición en el estadio anterior de actividades guiadas visualmente hacen posible las nuevas conductas que constituyen las características de este estadio. La repetición ocasional de alguna de ellas conducirá hacia un automatismo hasta repetirla por el mero placer de realizarla y experimentar la consecuencia de su acción sobre el medio. A partir de este período, el niño muestra un creciente interés en los efectos de sus acciones sobre los objetos y sucesos en el mundo exterior y en el aprendizaje sobre las propiedades de estos objetos y sucesos, aprendizaje que se hace atendiendo a sus efectos. Además, en este período comienza la imitación en sentido conceptual propio.

Cuarto subestadio (de 8 a 12 meses): La mayor novedad de este estadio es la aparición de la conducta intencional. Ello le hace aparentemente más inteligente que los niños de momentos anteriores, al ejercitar de manera intencionada un esquema como medio para alcanzar un fin u objetivo .

Dos limitaciones desaparecerán en este estadio:

Durante el primer año de vida, el niño desarrolla con rapidez sorprendente la capacidad perceptiva y las habilidades motrices. En un período relativamente corto, tan sólo un año, aquel pequeño ser que movía, sin coordinación alguna, manos, pies y ojos en la cunita, y que no era capaz siquiera de mantener erguida la cabeza, logrará coordinar los sentidos con los músculos y el cerebro para convertir los reflejos innatos en actos voluntarios dirigidos a un fin concreto. Será capaz de moverse hacia un objeto, agarrarlo y soltarlo a voluntad, sostenerse sentado, gatear, arrastrarse y -finalmente- andar.

Toda adquisición nueva en el campo de la motricidad supone una pequeña revolución en el mundo mental del infante, y por ello se habla de psicomotricidad, entendiendo que las categorías mentales que posee el bebé son continuamente revisadas en función del progresivo dominio que adquiere su entorno.

El desarrollo coordinado de los cinco sentidos tiene gran influencia en la motricidad infantil. Los sentidos se desarrollan antes que la motricidad voluntaria y, en cierto modo, su perfeccionamiento y evolución es la garantía para un acceso óptimo a todos los demás aspectos de la motricidad.

En el desarrollo de la motricidad intervienen de manera coordinada tres procesos distintos:

-la evolución de las capacidades sensoriales, mucho más rápida;

Al mes de nacer, el bebé presenta una conducta motriz gobernada por los movimientos reflejos, entre los que destacan el de succión y el de prensión. La orientación de la boca, consistente en saber dirigirla al pezón, el dedo o el objeto que toca los labios, es otro de los comportamientos innatos que tienen gran importancia para el lactante. Es característico también el reflejo tónico-cervical: estando de espaldas, gira la cabeza hacia un lado, doblando el brazo correspondiente y extendiendo el otro.

No existe una respuesta refleja de sentarse: al ayudarle a hacerlo, el bebé inclina la cabeza hacia delante, y su espalda está uniformemente redondeada. La cabeza cuelga porque todavía no puede sostenerla, lo mismo sucederá si lo levantamos, estando echado hacia abajo.

La presencia del reflejo de prensión es fácilmente comprobable: el bebé cierra su mano al contacto con cualquier objeto. Sin embargo, no puede mantener la presión de los músculos y éste se le cae enseguida.

Un reflejo curioso es el de dar movimientos de marcha: si sostenemos al niño por las axilas, realizará movimientos rudimentarios que recordarán vagamente unos pequeños pasos. Este tipo de respuesta puede obtenerse ya desde la 2ª semana de vida, pero desaparecerá aproximadamente al 2º mes (aunque algunos experimentos parecen indicar que los niños a los que se estimuló en este sentido no sólo dejaron de hacerlo después del segundo mes, en contra de lo que se puede observar habitualmente, sino que, por término medio, anduvieron casi un mes y medio antes que los demás, es decir, hacia los 10 meses).

El bebé realiza durante este período grandes progresos. Aparecen ya, en forma todavía rudimentaria, los movimientos voluntarios destinados a un fin. Estos movimientos son mucho más coordinados y existe un mejor control de la cabeza, los ojos y las manos. Pero no se presentan aislados unos de otros: el bebé agita manos y piernas a la menor ocasión.

Las manos intentan ya asir los objetos que permanecen en el campo visual, pecho y biberón de preferencia, y el chupeteo del pulgar se convierte en una conducta más en el repertorio del lactante. Estos fenómenos han sido destacados por el investigador y teórico suizo Jean Piaget, que los denominó integración mano-boca, atribuyendo a ésta un papel decisivo en la formación de la imagen mental del propio cuerpo.

Piaget considera, en efecto, que la coordinación entre la mano y la boca supone que la acción lleva, mediante sucesivos tanteos, a un cierto resultado, y éste sirve a su vez de estímulo para repetirla. Todo ello supone ciertamente un gran paso en la configuración del desarrollo intelectual.

Pero el bebé realiza otros progresos importantes. El reflejo tónico-cervical tiende a desaparecer: estando echado, su postura es simétrica en ambos lados del cuerpo y la cabeza se mantiene en la línea media. Si se le sostiene, puede permanecer sentado durante unos minutos, y su cabeza se mantendrá erguida. Este control muscular recientemente adquirido le permite, al final de este período, girarla en dirección a las voces y los ruidos que percibe. Los objetos sobre los que antes cerraba su manita pero que no podía sostener, son ahora firmemente agarrados y minuciosamente observados.

Distingue la voz humana de los ruidos del ambiente, y le presta mayor atención. Su capacidad visual se ha perfeccionado y puede fijarse en los objetos más pequeños, aunque son el rostro de la madre y sus propias manos los que atraen en mayor medida su atención.

A propósito del rostro de la madre, durante estos meses se instaura una respuesta psicomotriz importantísima, la sonrisa, de la que hablaremos más adelante con detenimiento.

En esta edad, la influencia del ambiente en el proceso de aprendizaje empieza a ser notable. Los progresos son asimismo muy rápidos.

La coordinación entre los sentidos y la motricidad alcanza su punto álgido con los éxitos que obtiene el bebé en la acción de alcanzar un objeto, dirigida visualmente. El bebé de un mes mira los objetos sin intentar tocarlos siquiera. A los tres meses dirige sus manos hacia ellos muy vagamente, y a los cuatro consigue tocarlos. Pues bien, hacia los cinco o seis meses, el bebé ve un objeto, dirige sus manos hacia él y lo sujetará con suficiente perfección. Esta pequeña victoria supone un cambio importante en el mundo mental del niño: no está a merced de las cosas inanimadas que le rodean, y puede -si están a su alcance- cogerlas y examinarlas a voluntad.

A los seis meses, el bebé puede mantener su cuerpo erecto si está sentado, y soportar casi la totalidad de su peso si se le pone en pie.

Las habilidades manuales se desarrollan extraordinariamente. En este período, mueve incesantemente las manos y se lo lleva todo a la boca. Puede pasar los objetos de una mano a otra y golpearlos.

La capacidad visual, ya muy perfeccionada, le permitirá distinguir una pequeña bolita en movimiento sobre la mesa. Al intentar cogerla, sólo podrá conseguirlo con un movimiento de barrido pues todavía no es capaz de usar los dedos en forma de pinza.

Es probable también que descubra sus pies durante estos meses y comience a explorarlos con detenimiento. La coordinación entre manos, pies y boca funciona ya a la perfección.

La creciente solidez muscular y la percepción de la gravedad conseguirán que el bebé desarrolle un nuevo comportamiento: al sostenerlo boca abajo, a poca altura de una superficie, adelantará las manos como si quisiera gatear si lo inclinamos ligeramente hacia adelante. Esta conducta será de suma importancia en los meses sucesivos.

Hacia los seis meses se inicia el llamado estadio del espejo, que supone una auténtica revolución para la organización psicológica infantil: el bebé empieza a forjarse una idea de sí mismo, de su esquema corporal, identificándose a la imagen que le devuelve el espejo.

Entre el séptimo y octavo mes el bebé empieza a desplazarse arrastrándose manteniendo su abdomen en contacto con el suelo. Después, logrará gatear sobre manos y rodillas -hacia los nueve meses-, y seguidamente sobre manos y pies -hacia los once-.

Simultáneamente, conseguirá ponerse en pie ayudándose con un mueble u otro objeto -a partir del octavo mes-, y sin ayuda algo más tarde.

Finalmente, alrededor del año, logrará caminar cogido de la mano, y un mes más tarde -aunque todavía con manifiesta torpeza- podrá hacerlo solo.

Si bien la locomoción es la protagonista estelar de este período, también se producen otros aspectos de la evolución que tienen gran importancia, como, por ejemplo, la calidad de la pinza pulgar-índice. La habilidad manual del bebé se desarrolla hasta poder permitirle usar sus dedos como una pinza con la que agarrar los objetos más pequeños y manejarlos con precisión, en especial metiéndolos y sacándolos de otros más grandes.

En la actualidad, todos los especialistas están de acuerdo en señalar la importancia de los intercambios afectivos del bebé con su madre en el panorama general del desarrollo del niño.

Observaciones médicas y pediátricas, estudios psicológicos, tests de desarrollo y análisis de comportamiento confirman los puntos principales de las hipótesis psicoanalíticas. Estas hipótesis enuncian que el placer es indispensable en todos los aspectos del desarrollo del niño.

El bebé se rige, desde el momento mismo del nacimiento, por el principio del placer. Tal placer le es proporcionado por un "otro" -la madre- de quien depende la satisfacción de sus necesidades.

Hay que retroceder hasta el estadio de vida intrauterina para hallar las primeras sensaciones que el niño recibe de su madre: olores, ritmos fisiológicos, latido cardiaco, movimientos, voces, etc.

Estas sensaciones son percibidas por el feto, pero sólo después del nacimiento empiezan a coordinarse entre sí para formar la imagen del objeto amado. Sin embargo, no puede decirse que el psiquismo del recién nacido esté capacitado para realizar esta operación inmediatamente, y sus respuestas afectivas son, en consecuencia, muy vagas e indiferenciadas.

El desarrollo afectivo del bebé en los primeros meses de vida tiene lugar bajo el signo de la pasividad. Se instaura el principio del placer, y la única demostración afectiva que del lactante puede esperarse es la expresión del placer mismo: el sosiego, la calma y, posteriormente, el sueño relajado después del biberón o de tomarse el pecho son el mejor ejemplo.

Algunos autores consignan ya desde los primeros días de vida la presencia de la sonrisa. Opinan que, de algún modo, parece revelarse en el neonato el ansia de comunicación con sus semejantes, que es característica de la especie humana.

Por lo que respecta a la afectividad, la sonrisa, en tanto que respuesta afectiva genuina, no suele instaurarse sino a partir del segundo mes, en una graciosa reacción a la imagen del rostro, materno o no.

Pero hasta entonces, el bebé no deja de crear relaciones significativas con la madre. Al recibir el pecho o el biberón, estudia meticulosamente el rostro materno, sigue sus movimientos y analiza sus expresiones.

El calor que de ella recibe, su olor corporal, el peculiar tacto de su piel y el tono de su voz contribuyen decisivamente a forjar la imagen de lo deseado, de aquello que proporciona placer y bienestar.

"Su necesidad de sueño, su necesidad de alimentación y de aseo van a organizarse, gracias a la madre, en regulación de intercambios, principalmente digestivos y acarrear poco a poco un conocimiento de la madre (objeto total) por intermedio del pecho (objeto parcial), junto con un conocimiento de los hábitos y los ritmos del adulto sustentador, del marco que infunde seguridad que rodea esa díada madre-hijo. El todo forma parte de los deseos tanto como las necesidades del lactante con respecto al mundo exterior". Con estas palabras, la psiquiatra francesa Françoise Dolto expresa que en estos primeros meses de vida, la relación afectiva con la madre se establece gracias a los intercambios alimenticios.

El bebé, en efecto, no puede forjarse una visión completa y unitaria de su madre, y la reconoce fundamentalmente como portadora de un pecho o biberón.

En este período, el bebé no tiene conciencia de un "otro" externo a él mismo: se encuentra, por tanto, en la etapa preobjetual o sin objeto.

Los cambios se suceden con rapidez: las necesidades pueden ser satisfechas, pero los deseos a veces no lo son. El bebé empieza a captar su dependencia de un "otro" que satisface, al menos parcialmente, necesidades y deseos. Se inicia, en ese mismo instante, su lazo afectivo con la madre.

La primera respuesta afectiva es la sonrisa, que surge como tal alrededor del segundo mes, aunque pueden existir notables variaciones individuales.

En general, se establece definitivamente hacia el tercer mes, en ocasiones hacia el cuarto e incluso el quinto, dependiendo todo ello de la calidad del clima afectivo que rodee al lactante.

La respuesta sonriente, dirigida hacia el rostro adulto -preferiblemente de frente y en movimiento-, y concretamente al de la madre, supone un primer reconocimiento del mundo exterior. El bebé responde, por primera vez, a estímulos externos, y no sólo a aquellos que sus necesidades internas -hambre, sueño, calor o frío- le proporcionaban.

Se considera que, entonces, el niño pasa a la etapa del precursor de objeto, entendiendo que es la sonrisa misma lo que anuncia el establecimiento de lazos afectivos con el objeto.

Esto significa, por otra parte, que el bebé ha iniciado la inevitable renuncia al principio del placer -que le obligaba a satisfacer sus deseos por encima de todo- para acoplarse a los dictados del principio de la realidad. Las numerosas frustraciones que encontraba al intentar obtener inmediato reconocimiento y satisfacción a sus deseos, le han hecho optar por otro tipo de sometimiento, más acorde con lo que puede esperar del mundo exterior.

El reconocimiento del rostro materno supone el funcionamiento, rudimentario todavía, pero efectivo, de la memoria y las capacidades intelectuales, y la adquisición de unos principios de organización psíquica.

El intercambio de miradas entre la madre y su bebé es el primer paso en el establecimiento de un amor dual que permite al niño sentirse seguro y progresar en el desarrollo.

En este aspecto, es a destacar que el lactante obtiene, gracias a la madre, sus primeras experiencias eróticas, íntimamente ligadas a la obtención de placer. Las caricias, los baños, la limpieza corporal facilitan al bebé una entrada sana y feliz en la sexualidad.

La experiencia de la lactancia es, para el niño, uno de los rudimentos de lo que luego será el placer sexual. La masturbación, que muchas madres han observado en sus pequeños, no es otra cosa que otro goce más para la sensualidad del lactante y, por supuesto, nada tiene que ver con lo nocivo o perverso.

Alrededor de los seis meses, a veces antes, se produce otro acontecimiento importante en la vida del bebé: el destete. Si hasta el momento su desarrollo afectivo estaba marcado en gran medida por los intercambios alimenticios que lo mantenían en una relación "cuerpo a cuerpo" con la madre, el bebé deberá aceptar a partir de este momento -que suele coincidir aproximadamente con la aparición del primer diente- una nueva pérdida.

En efecto, el placer ligado a la oralidad -por ello la teoría psicoanalítica elaboró el concepto de "fase oral"-, es decir, a la succión, al chupeteo, a los labios y la boca, se ve bruscamente interrumpido.

Esta nueva renuncia permite al bebé, tras unos momentos iniciales de desconcierto, acceder al proceso de separación e individualización que le permitirá reconocerse a sí mismo como distinto de la madre.

Tanto si la lactancia ha sido natural como artificial, el momento del destete supone una pequeña crisis (necesaria) en el desarrollo afectivo del bebé. El grado de desarrollo alcanzado por percepción y memoria le permiten asociar a la figura de la madre la idea de obtención de placer. La confianza ante la presencia del rostro materno le ayudará a aceptar la nueva situación.

Todo ello indica que el bebé ha reconocido y adoptado a la madre como objeto de amor. Es el momento en que las relaciones del bebé con su madre se intensifican, puesto que la mente infantil está capacitada para ofrecerles un lugar privilegiado.

Buena prueba de ello es el fenómeno de la angustia ante los extraños que, entre los ocho y los doce meses, manifiesta el bebé. Esta nueva conducta no es más que una adquisición, es decir, un nuevo progreso.

Un primer aspecto a destacar en el desarrollo del lenguaje es la capacidad receptiva del niño. El neonato muestra ya una especial actitud para distinguir y reconocer, entre otros sonidos, el timbre y el volumen de la voz humana, y en particular de su madre.

La receptividad es la característica más sobresaliente en los primeros seis meses de vida.

El llanto se instaura rápidamente como primer soporte de la comunicación. Sin embargo, un bebé cuyas capacidades auditivas sean normales prestará de inmediato una atención especial a la voz de la madre, que tendrá el privilegio de calmarle con una efectividad mucho mayor que cualquier otro tipo de estímulo auditivo (sonajeros, campanilla, etc.).

También se muestra extremadamente receptivo a la voz humana, y se esfuerza por imitar todo lo que oye. En este período, es posible llegar a entablar con él una especie de "diálogo de sonidos" si el adulto imita los que produce, variándolos muy ligeramente para estimular su atención y su curiosidad.

Los ejercicios vocales del bebé se perfeccionan hasta permitirle unir una consonante con una vocal y pronunciar alguna sílaba con cierta perfección. En cuanto lo consiga, intentará repetirla.

Su interés hacia el "mundo sonoro" en el que habitan los adultos va creciendo, y la renuncia a formas de comunicación más elementales (llanto, lenguaje corporal) redobla su curiosidad. La comprensión es superior a las posibilidades de expresión que en este momento posee, y en ocasiones esto puede dar lugar a algún enfado... consigo mismo.

Las vocalizaciones se aproximan a los sonidos más utilizados por los padres y cuidadores, y desaparecen del repertorio vocal aquellos sonidos que el niño dominaba, pero que no escuchaba repetidos por sus familiares.

Un cambio importante se produce cuando el niño entiende cuando se le llama por su nombre. Rápidamente entenderá también el significado de la palabra "no" y aprenderá a usarla.

Las primeras palabras son pronunciadas de modo no específico, es decir, no se refieren concretamente a los objetos que designan, e incluso su uso no es el correcto. Pero, inmediatamente, la reacción del entorno familiar supone un fuerte estímulo para el infante. La ayuda repentina que recibirá suplementariamente de sus padres le será muy útil en sus primeras incursiones en el mundo del lenguaje hablado.

Las primeras palabras suelen ser cortas, con predominio de la vocal a y participación de consonantes como m, b, p, t.

La comprensión del niño evoluciona también sustancialmente, y es capaz de atender una orden sencilla como "dame la pelota" o "deja eso".

La inteligencia del niño en el estadio que engloba de 0 a 2 años, según Piaget, es sensoriomotora, esto significa que el niño de este estadio es fundamentalmente práctica, ligada a lo sensorial y a la acción motora. Los logros más destacados son el establecimiento de la conducta intencional, la construcción del concepto de objeto permanente y de las primeras representaciones, y el acceso a la función simbólica.

Piaget divide todo el estado sensoriomotor en 6 subestadios (los cuatro primeros ya se especifican en la edad de 0 a 1 año), el niño de 1 a 2 años se encuentra en los subestadios 5 y 6.

Lo definitorio del subestadio quinto es le descubrimiento de nuevas relaciones instrumentales como el resultado de un proceso de experimentación ajustada a la novedad de la situación. Los esquemas se acomodan a lo nuevo antes de ser ejercitados asimiladoramente en juegos ritualizados. No obstante, la asimilación ahora no es mera repetición, pues en la reacción circular terciaria el esquema sensoriomotor está integrado por elementos móviles y variables en cada repetición a medida que cambian las condiciones de la acción. La búsqueda activa de una nueva relación entre medios y fines se inicia de modo intencional, pero se logra habitualmente de modo fortuito: cuando un esquema previo no resulta efectivo, el niño ensaya procedimientos aproximados hasta que el tanteo conduce a la respuesta correcta. Probando " a ver qué pasa", el niño va elaborando esquemas prácticos instrumentales cada vez más móviles y reversibles (por ejemplo: el niño que descubre el uso correcto de rastrillo como instrumento para aproximar objetos, juega acercándolos y alejándolos alternativamente).

Desaparece el error del subestadio 4 porque al no resultar efectivo el esquema de búsqueda previo, el niño ensaya otros procedimientos hasta lograr el resultado deseado. Este logro se ve notablemente facilitado por la estructuración de las relaciones objetivas en el espacio y por los establecimientos de nociones de causalidad más realistas (por ejemplo: cuando la pelota desaparece bajo la mesa, la buscamos allí y no en dirección al sofá). La comprensión de la causalidad se va haciendo menos mágica, más independiente del propio niño como agente (por ejemplo: para alcanzar un objeto, arrastrar una servilleta nos servirá para acercarlo si y sólo si dicho objeto está encima de la servilleta). Aún pesan mucho las evidencias perceptivas directas; por eso la elaboración de la permanencia del objeto aún se ve dificultada cuando tienen lugar desplazamientos de los objetos con trayectorias ocultas para el niño.

Gracias a la mayor movilidad de los esquemas, así como a la organización plenamente intencional de las acciones, la imitación se hace más activa y deliberada, logrando una acomodación al modelo mucho más precisa que en los subestadios anteriores. La experimentación y el tanteo permiten al niño incorporar a su repertorio imitativo esquemas nuevos.

-Subestadio 6 (18 -24 meses). Intervención de nuevas combinaciones de esquemas a partir de sus representaciones

Los esquemas son en primer lugar acciones susceptibles de ser realizadas con o sobre objetos que comparten alguna propiedad (por ejemplo: se pueden agarrar los objetos de cierto tamaño, se pueden hacer rodar los objetos redondos o cilíndricos.); así, los esquemas asimilan los objetos. Al mismo tiempo, los esquemas de acción aportan el primer conocimiento sensoriomotor de los objetos: cómo son desde el punto de vista perceptivo y qué puede hacerse con ellos en el plano motor. A través de la acción de los esquemas, el niño va valorando su conocimiento de los propios objetos y de las relaciones espaciales y causales que ponen en contacto unos objetos o acontecimientos con otros. Al final del estadio sensoriomotor el niño dispone normalmente de experiencia suficiente y suficientemente variada como para conocer las propiedades sensoriomotrices de los objetos sin necesidad de actuar sobre ellos. En terminología piagetiana, diremos que dispone de esquemas de acción interiorizados, esto es, de esquemas de representación o, directamente, de representación.

En el subestadio 6, las representaciones sustituyen a las manipulaciones propias del subestadio anterior. Ante una situación problemática, no es ya siempre necesario el tanteo; el niño puede descartar algunos modos de acción y optar directamente por aquel que resulta efectivo en esa situación (por ejemplo: no necesita asegurarse de que la pelota no esta bajo el sofá cuando rodó en dirección a la mesa, sino que la busca inmediatamente allí). Como puede verse, a diferencia del subestadio 5, el descubrimiento de nuevos procedimientos como resultado de la expresión y el tanteo es ahora sustituido por le invención "repentina" sólo explicable por combinación mental de las representaciones conducentes a la nueva organización de la acción.

La elaboración, especialización y coordinación de esquemas de acción continúa, pero desde este momento los progresos sensoriomotrices adquieren una nueva dimensión: la capacidad de representación no sólo multiplica las posibilidades de experimentar en el medio; además la inteligencia opera cada vez más con representaciones, anticipando los efectos y sin necesidad de actuar. El subestadio 6 supone la transición entre la inteligencia sensoriomotora y la inteligencia simbólica, independiente de la actividad práctica.

El acceso a las representaciones se detecta en todos los planos de la actividad, en la comprensión del entorno y en las relaciones espaciales o de causalidad física y también en la noción de permanencia del objeto: cuando el niño dispone de una representación del objeto y de sus relaciones espaciales con otros objetos, es capaz de reconstruir incluso desplazamientos que no ha visto.

Los repertorios imitativos se enriquecen por la vía de la acomodación con la reproducción de modelos no presentes. Es la imitación diferida, vía que da acceso al manejo de la convencionalidad, de la comprensión basada en lo tácito. Las nuevas destrezas se ejercitan en acciones predominantemente asimilatorias tales como el juego simbólico, basado en la aceptación del "como si" (por ejemplo: jugar con una caja "como si" fuese un coche), y revelan la nueva capacidad para subordinar la actividad a representaciones no limitadas a los elementos presentes.

El acceso a la función simbólica culmina y resume la evolución de la inteligencia sensoriomotora.

En el tema de la atención, escuchan las palabras con mayor atención y repiten palabras familiares bajo la influencia de la repetición e imitación.

Expresa claramente rasgos de miedo, afecto, celos, ansiedad, simpatía.

El desarrollo músculo-esquelético del niño de esta edad será normal si se le da la oportunidad de desarrollar todas sus capacidades y explorar el ambiente que le rodea.

Las fibras musculares son todavía pequeñas y los músculos voluntarios no están completamente formados ni conectados con el sistema nervioso central, por lo que los niños de esta edad no son capaces de permanecer mucho rato en una determinada postura ni pueden sentarse o caminar durante mucho tiempo porque se fatiga fácilmente. Después de adquirir control sobre los grandes progresos motores (andar, coger con la mano, coger objetos, abrir puertas) el niño comienza a desarrollar habilidades más concretas: a los dos años ya puede abrir cajas, pasar hojas de un libro, construir torres de 4 - 6 cubos, garabatear con un lápiz, puede subir y bajar escaleras con ayuda y andar de puntillas. Lograr el dominio parcial de sus piernas, puede parase prescindiéndose de toda ayuda, se sienta con soltura en su silla y puede trepar a una silla de adulto. Puede arrojar objetos y señalar dibujos.

El movimiento del desarrollo se profundiza con al edad y también en cierto sentido se hace mas lenta. A medida que aumenta la edad se requiere un tiempo más largo para alcanzar un agrado de madurez proporcional.

Entre los 12 y los 18 meses la reptación es sustituida gradualmente por la marcha; los primeros pasos, vacilantes e inseguros, se dan, naturalmente, con apoyo, ya que el niño se halla ante un delicado problema de equilibrio. La actitud de principiante es bien conocida por todos: el niño adelanta la cabeza, y el tronco y el resto del cuerpo sigue; los pies muy separados para asegurar una amplia base de sustentación, se alzan muy alto a cada paso y se dejan caer de plano. A los 15 meses comienza el correteo: los pasos se alargan y la separación de los pies se reduce; el niño puede caminar hacia un lado y hacia atrás y arrastrar un juguete tras de sí; pero las vueltas son aún muy torpes y sostenido es capaz de subir los peldaños de una escalera. A los 20 meses los pasos son regulares y la marcha se hace estable, apareciendo la carrera.

No son menos sensacionales los progresos de la presión y la manipulación; simultáneamente, los movimientos se afinan, se diferencian, se coordinan y se lateralizan, es decir, se precisa el papel de cada mano en una especie de división de trabajo que aumenta su eficacia.

A los 15 meses la presión es neta y precisa, bien adaptada; beber en una taza o en un vaso; y maneja la cuchara y el tenedor, aunque no sin algunos tropiezos.

Todas estas posibilidades dan lugar a una experimentación motora intensa y muy amplia. El niño está constantemente en movimiento: inventa sin cesar, descubre, repite, mejora sus gestos, establece nuevas coordinaciones: asistimos a una floración de juegos motores más diversos. En todos estos juegos, de innumerables variaciones, el niño descubre sensaciones nuevas, agradables o desagradables; y puede decirse que procede a una verdadera exploración de sus posibilidades sensoriales y motoras; se descubre a sí mismo, sobre todo, en el origen de las modificaciones materiales que provoca y como agente triunfante de sus propias proezas.

Suele dormir una buena siesta después de comer. El resto del día el bebé juega y quiere a alguien cerca. No le pierde de vista; se lo pone todo en la boca, lo quiere tocar todo, suele ser un torbellino y le gusta aprender. Su poder de concentración no es muy alto y al poco rato querrá cambiar de actividad. Le gusta estar con otros niños. Las noches son más largas no se despierta normalmente más que una vez.

Otro gran logro de esta edad es el control de esfínteres: Éste no debe fomentarse en edades tempranas para evitar la ansiedad.

El niño tiene que aprender a sentir que está lleno e iniciar la micción voluntariamente. Tiene que aprender a para de orinar a voluntad y a realizar pequeñas micciones, aunque no tenga la vejiga llena. La madre o el padre deben estimular la emisión voluntaria y en un lugar adecuado.

A los 15 meses el niño puede señalar que se ha mojado y hacia los 21 meses expresar sus necesidades con palabras.

Respecto a la dentición, la primaria se inicia generalmente entre el sexto y octavo mes de vida. Los últimos en aparecer son los caninos a los 18 meses aproximadamente y los segundos molares a los 2 años. Incluso en tan temprana edad, debe controlarse el consumo excesivo de azúcar para evitar las dolorosas caries.

A finales del primer año de vida los niños demuestran cierta habilidad para reconocerse a sí mismo diferenciándose de los demás, siempre que la imagen presentada se corresponda con la que tienen en ese momento. A partir de los 15 a 18 meses, la capacidad de reconocimiento depende menos del carácter contingente de su propia imagen, distinguiéndola de la de los demás con mayor éxito. En la segunda parte del segmento del segundo año de vida, podemos afirmar con seguridad que los niños reconocen su imagen con claridad independiente de su carácter contingente o no. En este mismo periodo comienzan a usar los pronombres personales.

El conocimiento de las primeras diferencias entre el yo y los otros, es posible que se adquiera de forma muy temprana en interacción con el reconocimiento y la discriminación entre diferentes personas. Las acciones del niño y sus consecuencias en el entorno, así como la interacción con los cuidadores, ofrecen muchas posibilidades para que los niños aprendan que son distintos a los demás. Actúan y desde muy pronto reconocen los efectos que siguen a sus acciones y de forma muy temprana, entran en el juego de interacción por turnos con quienes les cuidan. De manera, así como Piaget habló de inteligencia sensoriomotora, es muy probable que tenga sentido hablar también de identidad existencial sensoriomotora. Los niños actúan como si se autorreconocieran distintos a los demás y adquieren conductas que mantienen de forma relativamente estable a lo largo del tiempo.

Estos rudimentos sensoriomotores de la identidad existencial, deben adquirir verdadero significado cuando los niños comiencen a actuar intencionalmente distinguiendo entre medios y fines, a atribuir permanencia a las personas y a construir un cierto concepto del tiempo.

Entre los contenidos de la identidad categorial más estudiados están los referidos a la identidad sexual y el género, precisamente uno de los aspectos básicos del proceso de socialización. La identidad sexual es un juicio sobre la propia figura corporal. La identidad de género es el conocimiento de las funciones y características que la sociedad asigna como propias del niño y de la niña. Los niños no diferencian entre ambos conceptos, adquiriéndolos, en las primeras edades, de forma paralela.

Entre los aprendizajes sociales que el niño inicia antes de los dos años, al menos en cierto grado, están: elección de ropas apropiadas a su sexo, colaboración al vestirse y desvestirse, control de esfínteres, manejo rudimentario de los cubiertos y otros hábitos de la comida, comunicación por turnos y cuidado de instrumentos domésticos (plantas, muebles, electrodomésticos, etc.), pedir cosas, escuchar, preguntar, intercambiar objetos, etc. Basta observar durante unos minutos a un niño de esta edad par darse cuenta de la multitud de cosas que está aprendiendo a la vez.

Durante este año, desde el punto de vista de los valores y normas que regulan su conducta, los niños no conocen la norma social o no la comprenden. Por ello, durante este periodo, se dan numerosos conflictos ante los que los niños reaccionan, con frecuencia con rabietas.

En esta edad, también, juegan un papel decisivo las figuras de apego porque ellas son las que controlan al ambiente social que vive el niño y, a la vez, quien ponen en juego, más que ningún otro, todos los procedimientos antes señalados. Las figuras de apego tiene para el niño un significado totalmente especial, favoreciendo la identificación del niño con ellas y, de esta forma, la asimilación social a sus valores, normas y conductas.

El apego es un vinculo afectivo que establece el niño con las personas que interactúan de forma privilegiada con él, estado caracterizado por determinadas conductas, representaciones mentales y sentimiento.

Durante este año el vinculo de apego se consolida, enriqueciéndose sus componentes representaciones por el desarrollo de las capacidades intelectuales. Las nuevas capacidades lingüísticas y mentales facilitan también la comunicación y el entendimiento con las figuras de apego, haciendo que la interacción sea menos asimétrica y mas cargada de significados sociales.

A la vez, el desarrollo de estas mismas capacidades y la adquisición de autonomía motora, facilitan la ampliación del ambiente físico y social con el cual interactúa el niño, haciendo también menos necesaria la medicación de las figuras de apego y adquiriendo, de esta forma, mayor autonomía. La exploración y manipulación de juguetes, los desplazamientos hacia lugares cada vez más alejados de las figuras de apego y las nuevas relaciones con otros niños, cambian su mundo social.

Dentro del ambiente familiar, el niño inicia la toma de conciencia de las relaciones entre los diferentes miembros del sistema familiar. Como consecuencia de ello, suelen sentir deseos de participar de la intimidad de la relación que viven sus padres y, si nace un nuevo hermano, celos de este.

En general, la conducta social en este periodo, ya empieza a reclamar; mío y tuyo y a distinguir tú y yo. Aunque es independiente puede llorar si un compañero se va o seguirlo.

El bebe de un año es dócil, a los 18 meses es mas separatista no porque tenga propensión a revelarse sino porque los cambios repentinos son como precipicios. Su estado emocional más que agresiva es autoconservadora. Disminuye su estado mental en el que el niño relata sin intenciones morales todas las cosas a sí mismo.

A esta edad es fácil exigirle demasiado, olvidando que está en una fase de cambio repentino de tono o expresión, no olvidemos que al ser humano le cuesta mucho adquirir la situación, empezar a hablar, establecer hábitos culturales, controlar los esfínteres y más adelante, habituarse a utilizar botones, cubiertos, pañuelo, etc.

Aproximadamente a los doce meses se da una maduración importante en áreas del cerebro que tienen que ver con el desarrollo del lenguaje, lo cual se relaciona con los avances que se producen en la conducta lingüística en esos meses.

El lenguaje evoluciona tanto en la expresión como en la comprensión. En este periodo abandona la media lengua y emite palabras con pronunciación correcta.

Como norma general, al inicio de este periodo el niño comienza a emitir alguna palabra (configuración fonética semejante a una producción del adulto que se emplea de forma relativamente parecida), aumentando poco a poco su número hasta aproximadamente los 20 - 24 meses. Posteriormente, experimenta un crecimiento rapidísimo de forma que en no más de dos meses incorpora el mismo número de palabras que anteriormente había incorporado en 10 - 12 meses.

Entre el periodo prelingüístico y el lingüístico existe una continuidad funcional, de forma que las primeras palabras generalmente se insertan en situaciones interactivas cumpliendo las mismas funciones que los gestos a los que sustituyen. Pero la naturaleza simbólica de este material competa que, gracias a su uso, en un periodo en general no mayor al del segundo año de vida, el niño puede disponer de un instrumento que le permite ir más allá del " aquí y ahora", apareciendo la función informativa en sentido estricto.

Entre los 12 - 18 meses empiezan las primeras palabras funcionales. Que son las que utiliza para conseguir algo que satisfaga sus necesidades. Aparece la sobreextensión de la palabra, donde con una palabra nombra a todos los elementos de la familia (mamá para todas las señoras).

En el ámbito semántico, se considera la primera palabra, a la primera emisión fonética de carácter constante ligada a una situación especifica y en relación con una secuencia del lenguaje adulto, sin tener en cuenta las deformaciones más o menos importantes. Esta aparecerá durante este periodo de tiempo.

Después por repeticiones se va modelando la palabra primitiva hasta llegar a la palabra exacta.

Las primeras palabras expresan deseos y necesidades y primero se desarrolla la comprensión y después la expresión.

En la segunda mitad de este año aparecen las frases de dos elementos, formadas por dos palabras con incoherencia prosódica. Aparecen las primeras flexiones para el plural. También aparecen las primeras oraciones negativas, utilizando el no de forma aislada o pareciendo al principio o final de la frase. Al igual también aparecen las primeras interrogativas.

Comprende ordenes de situación a los 12 meses; sobre los 18 la comprensión es mas extensa y puede enseñar a petición del adulto partes de su cuerpo, objetos familiares e incluso órdenes mas complejas. Empieza a pedir señalando.

Entre los 18 y los 24 meses: Todos los niños deberían empezar a hablar. Ya que su maduración biológica es suficiente para que ocurra la integración de los elementos lingüísticos, pasando de la comprensión de 3 palabras a los 12 meses hasta las 250 a los dos años de edad.

Durante esta etapa la inteligencia va evolucionando del plano motor y gesticular a la representación, apareciendo el llamado juego simbólico (que es la imitación de acciones o situaciones). De tal forma que evoluciona de un juego puramente motor, mediante el cual el niño se asegura una destreza corporal, hacia un juego diferente, en el que el elemento motor sigue siendo central, pero domina la función de representación. En todo caso este juego representativo tiene una función compensadora y que, con ello el niño corrige la realidad, modificándola en función de sus deseos, liquida así las experiencias penosas o inquietantes, reviviéndolas ficticiamente y asimilándolas de un cuadro angustiador.

El niño de esta edad cuenta ya con un bagaje importante de conocimiento que se organiza a partir de experiencias personales y en el contacto diario con situaciones repetidas que contienen relaciones espaciales, temporales y causales entre sus elementos.

Todo esto lo organiza en esquemas que es un tipo de representación que organiza conjuntos de conocimientos que los niños poseen sobre algún tema de la realidad. Los esquemas son una ayuda valiosa para la comprensión y memoria de situaciones, la predicción de futuros acontecimientos y la planificación de la acción en el medio social.

Hay un incremento de la memoria lo que le posibilita buscar los juguetes perdidos y también es capaz de recordar lo que pasó ayer.

El niño adquiere su conocimiento del mundo a través de la interacción con las personas y objetos en el marco de situaciones cotidianas repetidas, que por ello le resultan predecibles y familiares para él.

Basta recordar el entusiasmo con que los niños de esta edad solicitan una y otra vez la repetición de ciertas actividades. Al poseer un medio experiencial enriquecido, el niño no sólo articula mejor su conocimiento, sino que además mejora la eficacia de su funcionamiento cognitivo (comprende, memoriza, razona, y planifica mejor su conocimiento).

A esta edad la inteligencia avanza hacia una inteligencia preoperativa, lo que al principio no es más que una acción interiorizada, próxima a la acción practica aislada debido a su irreversibilidad y su falta de descentración, se convierte progresivamente en operación: acción interiorizada y reversible que se organiza en un sistema de conjunto.

Esta inteligencia preoperativa, gracias a su capacidad simbólica, es capaz de abarcar simultáneamente diferentes acontecimientos y situaciones. Esta inteligencia además, es una inteligencia reflexiva, ya que busca la explicación de un fenómeno, su comprobación, su clasificación,... También ésta al ser una representación de la realidad, puede volverse socializada y compartida gracias sobre todo al sistema social codificado de signos lingüísticos.

Por tanto, a partir de los dos años van a aparecer:

Por un lado el niño de esta edad no posee aún la idea de una clase general, pues no es capaz de articular la clase entera (todos los elementos) y las subclases (algunos de los elementos); por otro lado, la conservación individual del objeto, conseguida a nivel practico (como la permanencia del objeto) plantea algunos problemas a nivel representativo.

El razonamiento que corresponde a estos preconceptos no llega a ser una verdadera deducción y es similar a la transducción : razonamiento que va de lo particular a los particular y que procede por analogías inmediatas. El niño se centra en un aspecto saliente de una situación (que le interesa) y saca una conclusión relativa a otra situación asimilando indebidamente ambas situaciones.

Otra característica del niño a esta edad es el egocentrismo, ya que el niño tiene tendencia a sentir y comprender todo a través de él mismo, le es difícil distinguir lo que pertenece al mundo exterior y a las otras personas y lo que pertenece a su visión subjetiva; y por esta misma razón, por el hecho de que separa mal lo suyo de lo ajeno, tendrá dificultad para ser consciente a su propio pensamiento.

Esta incapacidad para considerar el punto de vista del otro y la tendencia a tomar el suyo como el único posible, está íntimamente ligada a la tendencia que los mismos y a su dificultad para considerar las transformaciones que permiten pasar de su punto de vista a otros. Uno de los factores que ayudarán a sobrepasar este estado de egocentrismo es, según Piaget e Inhelder, las múltiples interacciones sociales entre compañeros o entre el niño y el adulto, aunque este factor no es suficiente por sí sólo, de poco serviría multiplicar las interacciones sociales antes de que el niño pudiese descentrarse. Por tanto, operación y cooperación son, pues, dos elementos inseparables para Piaget.

La descripción de los procesos de crecimiento físico necesita ahora de menos detalles, puesto que el cuerpo infantil está ya formado. El aspecto más relevante tiene que ver con la extensión y el afinamiento del control sobre el cuerpo y sus movimientos. Como consecuencia de ello, son muy interesantes los cambios que tiene lugar en el ámbito de desarrollo psicomotor, donde ocurren importantes transformaciones tanto en el ámbito práxico (de la acción) como en el simbólico (de representación).

El desarrollo del cerebro consiste sobre todo en el proceso de arborización de las dendritas y conexión de unas neuronas con otras. Este proceso, que se inicia durante la gestación, se extiende en su máxima intensidad hasta los 3 - 5 años.

Aquí ya se ha concluido lo fundamental de la mielización de las neuronas (la mielina aumenta la velocidad en la conducción de los impulsos nerviosos), con lo que el niño esta en condiciones de realizar actividades sensoriales y motoras mucho más rápidas y precisas.

Otro aspecto que pone de manifiesto el autocontrol, es el control de esfínteres; entre los 2 - 3 años los niños controlan sus esfínteres ya de noche. Pero las variaciones entre unos niños y otros son muy señaladas (en conjunto parece que las niñas son capaces de autocontrolarse un poco antes que los niños).

En el control de piernas y en su movimiento, en este año van a ir ganando finura y precisión, siendo el niño capaz de correr mejor, más armónica y uniformemente, al igual, va ir dominando subir y bajar escaleras aunque se ve forzado a poner los dos pies en cada escalón.

En lo que a los brazos se refiere a esta edad el niño va accediendo poco a poco a destrezas que le permiten actividades como trazar líneas verticales, pintar con los dedos y dibujar figuras circulares por último.

Una gran adquisición a esta edad es que empieza a menear el pulgar lo que le posibilita hacer movimientos mucho más finos como volver las páginas de un libro de una en una, intentar cortar con tijeras,...

En general se puede decir que camina perfectamente, con soltura. Puede dar una patada a la pelota. Puede apresurar el paso sin perder el equilibrio pero todavía no puede efectuar giros rápidos. Tiene tendencia a expresar sus emociones de alegría bailando, saltando, aplaudiendo, chillando o riéndose.

En general, los distintos procesos que integran el desarrollo psicomotor no son fenómenos separables, por lo que la maduración neurológica, desarrollo del esquema corporal, procesos de lateralización e incluso, desarrollo congnitivo y lenguaje, deben abordarse en conjunto.

Los contextos sociales y de experiencia se diversifican, generando nuevas y mayores oportunidades para la imitación. No obstante, el escenario primordial sigue siendo la familia; los hermanos son los primeros compañeros de juego y los primeros interlocutores del mismo nivel.

La inteligencia se encuentra en el estadio preoperatorio, subestado preconceptual. La actividad productiva y el juego exploran el ámbito de lo simbólico. Aunque permanecen las dificultades para trascender lo inmediato (el aquí y ahora) se avanza en el dominio de las relaciones espacio-temporales básicas, tal como son entendidas convencionalmente por los adultos. El pensamiento se caracteriza por el sincretismo (indiferenciación) y el egocentrismo (dificultad para adoptar el punto de vista del otro).

El niño se enfrenta a interlocutores nuevos, en contextos variados, y realiza evidentes esfuerzos para mejorar la comprensibilidad de su habla. Hacia los tres años han desaparecido las dificultades para pronunciar diptongos y se produce un significativo progreso en las consonantes; aunque se presenten errores con algunos grupos consonánticos, normalmente en torno a los cuatro años el repertorio fonético está casi completo.

El léxico crece a un ritmo notable, duplicándose el vocabulario cada año. Empieza a usarse el pronombre de tercera persona, aunque su dominio y usos no están completos antes de los siete años. Los posesivos son comprendidos, si bien al producirlos los niños emplean más las construcciones de tipo de + persona (de ese, de mamá,... en vez de decir suyo, por ejemplo). La comprensión es muy estable y en sus expresiones predominan los nombres de cosas y expresiones, va desapareciendo la jerga.

Hacia los dos años aparecen las primeras combinaciones de tres y cuatro elementos (palabras o flexiones), no siempre respetando el orden de la frase sujeto + verbo + objeto. Las secuencias más comunes entre los 2 y los 2,6 años son de tres elementos, pero estos no están coordinadas correctamente ni en genero ni en número ni persona ni tiempo, a esta etapa se la llama prefrase, recordando un estilo telegráfico en el cual las palabras están colocadas en orden de importancia afectiva.

Aunque ya han empleado antes el plural, pero el nº no está coordinado en frase, pero por separado si lo reconocen.

En este momento el niño entra en la primera "edad interrogadora" en la que se informa del nombre de todo cuento ve con la famosa frase ¿qué es esto?....¿Y eso?.

En la segunda parte de este año la estructura va siendo más compleja hasta llegar a los cuatro elementos. Hay un aumento del uso del genero, número y persona, verbos auxiliares (ser o estar). También aparece el uso de pronombres de 1ª, 2ª, 3ª persona así como los artículos determinados (él, la).

Al final de este año se llega a la segunda etapa interrogadora donde más que preguntar por el nombre de los objetos, le interesa su razón de ser, es la edad del ¿Por qué?...Este porque tiene una función intelectual de información; pero también otra afectiva aferrándose al adulto e intentando atraer su atención.

Ya tienen capacidad para intervenir en conversaciones y hasta este momento los padres son los que llevaban la mayor parte en la conversación que era irregular e inconexa. Los niños no se dirigían a un oyente concreto y ocurría la presencia de secuencias de emisiones que daban lugar a una mezcla entre monólogo y el diálogo.

El niño de esta edad habla mientras actúa y al mismo tiempo ejecuta lo que dice. Su problema en esta etapa parece consistir, no tanto en seguir la acción a la palabra, sino poder llegar aislar completamente la palabra de la acción.

Un factor de indudable importancia en la evolución de la capacidad lingüística es el lenguaje del entorno social. La experiencia proporcionada por el uso que los demás hacen del lenguaje es sus interacciones y, especialmente, al comunicarse con el propio sujeto, es su principal fuente de información sobre el lenguaje mismo (si es apropiado, preciso, cohesionado en su estructura interna, etc.), sobre la cultura (transmisión de pautas culturales, categorizaciones, posición social de los interlocutores, etc.) y sobre el papel del lenguaje en la cultura (usos pragmáticos).

Normalmente, el entorno social ofrece un modelo de uso del lenguaje adaptado a los modos de vida y al tipo de interacciones habituales en ese entorno social, es decir, adecuado a sus hábitos y necesidades comunicativas.

La familia juega un papel protagonista en el desarrollo de las personas, no sólo porque garantiza su supervivencia física, sino también porque es dentro de ella donde se realizan los aprendizajes básicos que serán necesarios para el desenvolvimiento autónomo dentro de la sociedad (aprendizaje del sistema de valores del lenguaje, del control de impulsividad,...). A través de distintos mecanismos (recompensas y castigos, observación e imitación, identificación), la familia va moldeando las características psicológicas del individuo durante el tiempo que permanece bajo su custodia.

Desde el punto de vista del niño, la madre y el padre no son objetos sociales intercambiables, en cuanto que las experiencias que le aportan una y otro son diferentes. Es muy probable que cuando una madre coge al niño sea para aportarle algún cuidado físico, mientras que en el caso del padre un gran porcentaje del tiempo y que pasa con su hijo lo invierte en actividades de juego.

Además, el patrón de juego es distinto al de las madres; esta tienden a desarrollar juegos verbales y en torno a juguetes, mientras que los padres se decantan preferentemente hacia los juegos de actividad física (peleas, carreras,...).

Una de las experiencias sociales a las que se suelen enfrentar los niños de esta edad es el nacimiento de un nuevo hermano. Sin duda, este acontecimiento supone para ellos un cambio en lo que hasta ese momento constituía su vida, más aún si se trata de un hijo primogénito. Quizá para él lo más relevante sea el cambio que se produce en el patrón de interacciones que mantenía con los adultos significativos, sobre todo con la madre.

Las investigaciones que han analizado las interacciones madre-niño antes y después del nacimiento de un hermano han encontrado consistentemente un patrón de cambio muy claro: tienden a aumentar los enfrentamientos entre la madre quien solía iniciar los episodios de atención conjunta o de juego, ahora será el niño quien probablemente adopte un mayor protagonismo a la hora de iniciar intercambios comunicativos.

El niño no es ajeno a estas nuevas circunstancias y así lo manifiesta en todo un repertorio de conductas, que, repentinamente, se hacen presentes o se acentúan (trastornos de sueño, de la alimentación, aumento de miedos, regresiones en el lenguaje o en el control de esfínteres, estados de pena o de malhumor, manías, caprichos, mayores deseos de independencia o por el contrario, de dependencia, etc.).

Muchos de estos problemas se irán aminorando en los meses siguientes a medida que el niño se vaya habituando a las nuevas circunstancias y, en segundo lugar, que existen niños especialmente vulnerables. La influencia de los padres sobre las relaciones tempranas entre hermanos también es notable. Aquellos padres que acostumbran a hacer referencia a los gustos, deseos y necesidades del bebé (mira, llora porque quiere comer), que transmiten al niño la idea de que el bebé es una persona con sentimientos y deseos propios (ayudando, paralelamente al niño mayor en el proceso de descentración), permiten colaborar en las tareas de cuidado del bebé como una responsabilidad compartida, que hacen disfrutar al niño con estos comentarios y actividades, están promoviendo una relación cálida y afectuosa entre los hermanos.

Además de la familia existen a esta edad otros contextos socializados (escuela, compañeros), desde el momento en que el niño accede a ellos, influyen sobre él de forma paralela a la acción de los padres, en unos casos con mayor convergencia que en otros.

Con los adultos y los iguales de la escuela, el niño establece relaciones que son de naturaliza distinta a las que mantiene con su familia y, además, el tipo de actividades que comparte con ellos varia substancialmente:

A esta edad las interacciones con los iguales tienen características muy diferentes a las anteriores. Si bien es cierto, los niños van a pasar mucho tiempo con actividades solitarias o en juegos paralelos, también lo es que las actividades asociativas, de colaboración y juego social se convierten en sucesos cada vez más frecuentes, y tanto más frecuentes según los niños van avanzando en los años siguientes.

También las relaciones con los iguales dejan de ser casi exclusivamente didácticas para pasar a ser grupales planteando el niño mayor exigencias en lo que cierne a competencia comunicativa, coordinación de intenciones, etc...

Los grupos se estructuran en torno a preferencias (determinando tipo de juego), así como por el temperamento de los niños y sobre todo, por las semejanzas personales compartidas; así, por ejemplo, los niños tienden a inclinarse a pasar más tiempo con sujetos que comparten con ellos cierto numero de características físicas, sobre todo sexo.

Esta estructuración característica de los grupos que se acaba de comentar, encuentra correspondencia en la concepción sobre la amistad que tienen los niños de estas edades. Para ellos, un amigo es un compañero de juego (es una relación momentánea), alguien que tiene unos determinados atributos físicos, con quien se coparte el gusto y la relación de determinadas actividades.

También es frecuente a esta edad que aparezcan disputas entre los grupos, pero muchos de estos actos agresivos no van dirigidos a la persona como tal, con el propósito de dañarla, molestarla u ofenderla, sino que se realizan con la intención de obtener, mantener, o defender un objeto o actividad deseable.

El niño de esta edad también muestra síntomas de compasión, simpatía, modestia y vergüenza. La pereza es una característica de esta edad, entendida como indiferencia normal frente a las exigencias sociales, como negativismo.

Para desarrollar con éxito el programa y las actividades propuestas, partimos de la premisa de que el niño es un ser único, una unidad radical y en consecuencia siempre tendremos que pensar en él como una unidad global. Con ello establecemos las Dimensiones del Desarrollo como un instrumento para asegurar que la acción educativa, en los programas de estimulación, respeta el principio de unidad sin planteamientos parcialistas o desintegradores. Obviamente la intervención educativa debe de atender de forma directa y equilibrada a todas y cada una de la Dimensiones del Desarrollo del niño o la niña porque educamos como unidad, no a una parte de él.

Estas dimensiones no solamente se refieren a elementos del desarrollo físico o cognitivo, sino a hábitos, actitudes, etc. En definitiva a todos aquellos vectores que van a conformar la persona, en el más amplio sentido posible de la palabra.

Las dimensiones madurativas interactúan entre sí. Cuando el niño o niña se educa en una de ellas, sus efectos se dejan sentir en los demás. Así, si hablamos de Dimensión Sensorial, queremos decir que la acción educativa va dirigida principalmente a los aspectos sensoriales, pero incluye al niño como unidad, con lo cual, habitualmente estamos educando en el resto de dimensiones. Siempre pretendemos ofrecer experiencias de globalidad porque el niño es global, así como su actividad.

Un niño o una niña no puede disfrutar plenamente de la vida si no se siente en confianza, en seguridad afectiva, si no se le escucha y reconoce en tanto que individuo.

Cada uno tiene sus necesidades afectivas propias, su personalidad, su pasado, su ritmo de vida. Las intervenciones del adulto deben dar a cada niño o niña la sensación de una presencia generadora de confianza y seguridad. Cuanto más pequeños son los niños o niñas, en mayor grado consideran al padre o madre como el recurso supremo en caso de una dificultad grave de un conflicto importante. La intervención inmediata, satisface plenamente. El «espera, ya voy» sin consecuencias deja al niño o niña desorientado. La promesa no cumplida perjudica la credibilidad.

Hemos de crear un clima afectivo y de seguridad para el niño, que solamente podremos conseguir cuando él perciba que es especialmente querido, y que puede comportarse, dentro de laos patrones establecidos, en libertad. Es necesario que él sienta la seguridad afectiva, junto a una seguridad material y física, que le permita la acción y la expresión sin miedos.

Para favorecer el aprendizaje, las actividades que se presentan se han formulado teniendo en cuenta que sean son potencialmente significativas, tanto desde el punto de vista de la estructura lógica de los objetivos que se están trabajando, como desde el punto de vista de la estructura psicológica del niño o la niña. Suscitando las actividades presentadas el conflicto cognitivo que provoque en el niño la necesidad de modificar los esquemas mentales con los que se representaba el mundo y proporcionándole una nueva información que le ayude a reequilibrar esos esquemas mentales que intencionadamente se trata de romper.

La intervención educativa del adulto con el niño debe tener como objetivo prioritario el posibilitar que el niño realicen aprendizajes significativos por sí solos. Es decir, cultivar constructivamente su memoria comprensiva, ya que cuanto más rica sea la estructura cognitiva en donde se almacena la información, más fácil le será realizar aprendizajes por sí solos. Es, en el fondo, el llegar a lograr que el niño aprendan a aprender.

Por otra parte la intervención educativa es un proceso de interactividad. Tenemos que distinguir entre aquello que el niño es capaz de hacer y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. La zona que se configura entre estos dos niveles, delimita el margen de intervención del adulto en de la acción educativa. El adulto debe de intervenir precisamente en aquellas actividades que un niño todavía no es capaz de realizar por sí mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe la ayuda conveniente.

La globalización es para el niño y la niña una técnica basada en el carácter sincrético de la percepción infantil, por lo cual el niño y la niña, al percibir la realidad, no la capta analíticamente, esto es por partes, sino por totalidades en las que, en forma un tanto indiferenciada, se destacan objetos concretos que tienen significado para él, en tanto le puedan satisfacer alguna necesidad.

Pero podemos encontrar los fundamentos de la globalización también en la Sociología, ya que el medio social no ofrece fragmentos de la vida sino ésta en su totalidad. Lo cual implica una organización basada sobre las relaciones y no sobre elementos aislados, puesto que hay que preparar al niño y la niña por y para la vida.

La globalización consiste en organizar el conocimiento atendiendo al interés del niño o la niña y a su desarrollo psicológico, preparándolo para que sea capaz de afrontar situaciones futuras. Es decir, no se trata de adquirir habilidades por separado, desconectadas entre sí, sino «conjuntos de capacidades». Tratamos de buscar las conductas que más le interesan al niño y la niña en la edad concreta en que se encuentra, para encauzar su actividad, convirtiendo esas capacidades en centros de aprendizaje.

Tenemos que conseguir una educación positiva que prepare para la vida en lugar de disociarse de ella. No se trata de proporcionar al niño y la niña conocimientos aislados, desconectados de la vida, sino todo lo contrario: capacitarle para desenvolverse en ella de modo creativo y personal.

El aprendizaje no se produce por la suma o acumulación de conocimiento, sino estableciendo relaciones entre lo nuevo y lo ya sabido, experimentado o vivido. Es pues, un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer y que será más positivo cuanto que permita que las relaciones que se establezcan y los significados que se construyan sean amplios y diversificados.

La globalización intenta dar al niño y a la niña la materia del modo más parecido posible a cómo lo encuentra en la vida misma, es decir, en su totalidad.

En el desarrollo de los programas, debemos hacer especial hincapié en la construcción de ambientes y de situaciones donde los diversos juegos y situaciones traten varias áreas a la vez. Debemos huir todo lo posible de la compartimentación de materias.

Los objetivos de cada bloque, no presentan sólo un carácter instructivo, sino también psicológico (en tanto que tratan de responder al valor formativo de los conocimientos y se plantean el desarrollo de las diversas funciones mentales) y social (en cuanto a la creación de hábitos y actitudes).

El papel del adulto no consiste en transmitir contenidos al niño o la niña para que éste los aprenda como fruto de esa transmisión, sino en facilitar la realización de actividades y experiencias que, conectando al máximo con las necesidades, intereses y motivaciones de los niños y las niñas, les ayuden a aprender y desarrollarse.

El adulto debe asegurar que la actividad del niño o la niña sea una de las fuentes principales de sus aprendizajes y su desarrollo, teniendo un carácter realmente constructivo en la medida en que es a través de la acción y la experimentación cómo el niño y la niña, por un lado, expresa sus intereses y motivaciones y, por otro, descubre propiedades de los objetos, relaciones, etc. Es de todos conocido que la forma de actividad esencial de un niño y la niña sano consiste en el juego. Jugando, el niño o la niña toma conciencia de lo real, se implica en la acción, elabora su razonamiento, su juicio.

Pocas veces, como ocurre con los juegos, se cumplen tan cabalmente las condiciones exigidas por la verdadera actividad didáctica. Se ha definido el juego como «proceso sugestivo y substitutivo de adaptación y dominio», y de ahí su valor como instrumento de aprendizaje, puesto que aprender es enfrentarse con las situaciones, dominándolas o adaptándose a ellas. El juego tiene, además un valor «substitutivo», pues durante la primera y segunda infancia es tránsito de situaciones adultas: por ejemplo, al jugar a las tiendas, a las muñecas, etc.

Marginar el juego es privar a la educación de uno de sus instrumentos más eficaces; así lo han entendido Manjun, Föebel, Montessori, Decroly, creadores de un importantísimo material lúdico destinado, sobre todo, a estas edades. Esto no quiere decir, naturalmente, que las demás edades deban quedar excluidas del juego; lo que ocurre es que éste cambia al compás de la madurez general del sujeto y de la evolución de los intereses infantiles.

El juego es, en definitiva, una actividad total; por ello, hacer una distinción entre juego y trabajo, entendiendo por éste una actividad seria y por aquél una actividad informal o un puro pasatiempo, está fuera de lugar; y es que nada hay más serio para el niño que el juego. A él debe, en buena parte, el desarrollo de sus facultades. Según Götler un «juego o un material de juego es tanto más valioso cuanto más numerosas y elevadas son las energías que pone en actividad, y tanto menos estimable cuanto menos espacio concede al ingenio y a la destreza». El juego es un recurso creador, tanto en el sentido físico (desarrollo sensorial, motórico, muscular, coordinación psicomotriz), cuanto en el mental, porque el niño pone a contribución durante su desarrollo todo el ingenio e inventiva que posee, la originalidad, la capacidad intelectiva e imaginación; tiene, además un claro valor social, puesto que contribuye a la formación de hábitos de cooperación y ayuda, de enfrentamiento con situaciones vitales y, por tanto, a un conocimiento más realista del mundo; por otra parte es un medio de expresión afectivo-evolutiva, lo que hace de él una técnica proyectiva de gran utilidad al psicólogo y educador, sobre todo a la hora de conocer los problemas que afectan al niño.

Dado que la forma de actividad esencial de un niño es el juego, se tiene que emplear éste como recurso metodológico básico, incorporándolo como base de la motivación para los aprendizajes y como forma de favorecer aprendizajes significativos

El juego es la fuente de aprendizaje, estimulando la acción, reflexión y la expresión. Es la actividad que permite a los niños y niñas investigar y conocer el mundo que les rodea, los objetos, las personas, los animales, las plantas e incluso sus propias posibilidades y limitaciones. Es el instrumento que le capacita para ir progresivamente estructurando, comprendiendo y aprendiendo el mundo exterior.

Jugando, el niño desarrolla su imaginación, el razonamiento, la observación, la asociación y comparación, su capacidad de comprensión y expresión contribuyendo así a su formación integral.

Estos conocimientos que adquiere a través del juego le dirigen a reestructurar los que ya posee e integrar en ellos los nuevos que adquiere.

El juego proporciona el contexto apropiado en el que se puede satisfacer las necesidades educativas básicas del aprendizaje infantil. Puede y debe considerarse como instrumento mediador dada una serie de condiciones que facilitan el aprendizaje:

Así, las actividades y experiencias presentadas tendrá un carácter básicamente lúdico, basadas en el juego como elemento globalizador, sin olvidar que los niños y niñas a partir de los 2-3 años tienen la necesidad de sentir que están "trabajando".

Con ello, hemos elaborado las actividades teniendo en cuenta los siguientes principios:

El horario es un elemento importante en la organización de la vida del niño.

Queremos resaltar y dar primacía a lo que consideramos "tiempo del niño". La organización del tiempo, del material y de los espacios, siempre es un medio para alcanzar el gran objetivo educativo: que el niño se desarrolle plenamente desde su individualidad y sus peculiaridades.

El niño de cero a cinco años pasa de los movimientos reflejos a la coordinación motriz, de la acción al pensamiento lógico, de la dependencia total a un alto nivel de autonomía, del egocentrismo a una considerable descentralización, etc. Todo este proceso de desarrollo físico, emocional y cognitivo se construye basándose en tanteos, de ensayos y errores, de repetición. Si observamos a los niños pequeños vemos la necesidad que tienen de repetir la misma acción, los mismos movimientos, los mismos juegos. Es el tiempo que cada niño necesita para construir sus estructuras mentales, para elaborar y resolver sus conflictos emocionales, para incorporarse e integrarse en su entorno.

El tiempo de cada niño supone vivir plenamente, lentamente su período sensoriomotor, su actividad simbólica, su mundo de fantasía, sus procesos mentales; por tanto, permitirle saciar adecuadamente sus necesidades desde su peculiar modo de ser. Es de capital importancia, por tanto, conocer el mecanismo y los procesos que generan el desarrollo humano, ya que sólo a partir de este conocimiento podemos comprender y valorar la importancia que tiene el tiempo en el crecimiento del niño.

El proceso "acomodación-asimilación", conlleva un tiempo para la acción, para la experiencia y un tiempo para la incorporación e integración de sensaciones, sentimientos, conceptos, etc. Ahora bien, todos sabemos que este tiempo es diferente desde donde actúa y en las que integra lo nuevo, los cambios, y desde donde avanza en el conocimiento de sí y del entorno que le rodea.

Las necesidades biológicas del niño son las que marcan, en un principio, los ritmos y frecuencias necesarias para su orientación temporal: el alimento, los cambios, los sueños, son las primeras pautas y las primeras referencias en el niño.

De estas primeras pautas de tipo orgánico, el niño va pasando progresivamente a otras de tipo social, (marcadas por nosotros), pero ambas se tienen que vivir con un ritmo estables; es a partir de esta estabilidad desde donde el niño comienza a diferenciar los distintos momentos del día y lo que le permite recordar, prever y anticipar los que vendrá después.

El tiempo de estimulación, o trabajo con los niños, es otro aspecto importante a determinar, tanto en lo que respecta al lapso de estimulación de cada dimensión del desarrollo como el grado de resistencia del organismo infantil para la asimilación de dicha estimulación.

El sistema nervioso del niño en la edad temprana es muy frágil, su actividad nerviosa superior es muy inestable, y en la actividad analítico–sintética de la corteza cerebral los procesos excitatorios predominan marcadamente sobre los inhibitorios. Esto hace que el niño sea muy propenso a la fatiga, pues sus neuronas aun no poseen una alta capacidad de trabajo, y requieren de un tiempo prudencial para su recuperación funcional. Por lo tanto, dosificar la estimulación es un asunto de extrema importancia para la salud del niño, y cuando se excede la resistencia de sus células nerviosas, sobreviene la fatiga y puede causarse gran daño al menor. En este sentido hemos analizado programas de estimulación que no hacen la menor alusión al tiempo promedio por unidad de estimulación, y en otros, plantean un intervalo sencillamente exhaustivo.

En la línea apuntada, se plantea que en los niños del primer año de vida, las actividades estimulatorias por unidad de estimulación no deben exceder de dos a tres minutos, uno a dos años no debe exceder de 7 a 8 minutos, y que en el tercer año de vida, es decir, de los dos a los tres años, no más de 10 minutos. Cualquier exceso por encima no obtiene resultados positivos, y puede causar un efecto muy nocivo y perjudicial para el niño o la niña, por sobrecarga de excitación que excede la capacidad funcional de sus neuronas.

Esto no quiere decir que solamente al lactante en el día se le pueda estimular esos dos o tres minutos, sino que por unidad de estimulación, es decir, tiempo de la actividad estimulatoria en cada momento, no ha de exceder dicho margen. Luego se puede esperar la recuperación funcional del sistema nervioso y realizar otra unidad de estimulación aprovechando los momentos positivos de la vigilia. Lo importante es la calidad, no la cantidad de estimulación, calidad que implica que el contenido se dirija a lo que realmente se ha de ejercitar en cada momento, y con el tiempo requerido.

Esta estimulación, como se ha dicho, ha de ser adecuada, sistemática, continua, gradual, diferenciada, bien dirigida cualitativamente. Y por supuesto, ha de incluir todo aquello que es indispensable al desarrollo del niño y de la niña, en la esfera sensoperceptual, lo afectivo, lo cognoscitivo, lo motor, la formación de hábitos y organización de la conducta, lo sociomoral, lo motivacional, en fin, constituir un verdadero programa de estimulación científicamente concebido.

El medio en el que el niño se desenvuelve y con el cual interacciona constantemente, le envía continuos y silenciosos mensajes, invitándolo a determinadas acciones, facilitándole determinadas actitudes.

Por lo tanto el estudio del medio, es decir, la reflexión, análisis y cuestionamiento de lo que rodea a los niños y de las posibilidades o limitaciones que proporciona debe estar en la base del planteamiento educativo, y es una herramienta básica del proceso de aprendizaje.

El entorno jamás es neutro. Su estructuración, los elementos que lo configuran, comunican al individuo un mensaje que puede ser coherente o contradictorio con el que se quiere hacer llegar al niño.

Debemos tener en cuenta la realidad global que es el niño o niña considerando todas sus necesidades y en función de ellas organizar el espacio para facilitar y favorecer el desarrollo de todas sus potencialidades.

Es necesario que el espacio tenga en cuenta las necesidades de los niños y las niñas, que les permita hacerlo suyo y situarse en él a partir de sus experiencias. Para cumplir con estas condiciones, el espacio, su distribución y las dependencias deben adecuarse a las variadas y cambiantes necesidades de los niños o las niñas, debiendo tener en cuenta a la hora de decidir la organización del espacio que ésta ha de ser:

Consideramos materiales todos aquellos recursos que pueden ser utilizados con una finalidad educativa, entendiendo que la finalidad lúdica es por supuesto una finalidad educativa y a la vez un recurso educativo.

Previo a las actividades hemos recogido los materiales que deben ser utilizados, de manera que el adulto pueda tenerlos previamente dispuestos. Casi siempre son materiales que se encuentra muy fácilmente en el hogar, o muy sencillos de elaborar. No por ello no han de cumplir una normas básicas como son:

Igualmente en todo momento ha de procurarse que:

Para cada intervalo de edad que planteamos actividades, marcamos unos OBJETIVOS a conseguir. El concepto de objetivos, donde encontramos distinta terminología en los países de habla hispana, se refiere a las capacidades o LOGROS que los niños han de alcanzar.

Tras la realización de las mismas, se propone la EVALUACIÓN. Definimos evaluación como un proceso continuo sistemático y flexible que se orienta a seguir la evolución de los procesos de desarrollo de los niños o niñas y a la toma de las decisiones necesarias para adecuar el desarrollo de nuestra acción educativa a las necesidades y logros detectados en los niños o niñas en sus procesos de aprendizaje. La misma nos va a servir como observatorio permanente del desarrollo del niño.

A los efectos que nos ocupa, la evaluación consistirá en determinar si los niños o niñas han conseguido la capacidad o logro, que nos proponíamos. Para ello reflejamos en una sencilla tabla los objetivos propuestos y unas casillas donde exponer SI YA SE HA CONSEGUIDO O AUN ESTA EN DESARROLLO. En condiciones normales, los niños habrán conseguido los logros, ahora bien, puede darse el caso, y ser un niño totalmente normal, que alguno no lo haya conseguido. No pasa nada, en estas edades no debe tomarse como fecha exacta el que aparezca un determinado comportamiento. Se insiste con las actividades programadas para ese objetivo y ya está. Solamente si el número de no conseguidos es alto deberá hablar con el tutor del programa para que le dé las orientaciones precisas.

La evaluación, nos permitirá de una manera sencilla realizar nuestra labor preventiva, ya que un niño sano y saludable irá cumpliendo los objetivos marcados. Si en la evaluación se detectan que alguno de los objetivos propuestos no se han conseguido, implicará, al menos unos elementos para la reflexión y observación del niño. Esta consideración nos lleva sin duda a la objetividad con que ha de realizarse, y en nuestro caso a verificar.

La inclusión del inglés en los programas de estimulación temprana está hoy en día plenamente justificada. Existen diversas razones, que podemos clasificar y exponer brevemente de la siguiente manera:

Nuestro programa pretende sobre todo preparar a los niños y niñas desde la más temprana edad para que escuchen la frecuencia del idioma inglés, ampliando esta banda de frecuencias lo más posible, no solo con grabaciones del idioma, sino también con grabaciones musicales que permitan a los niños y niñas acostumbrase a frecuencias entre los 1200 y 1500 hertz (nuevamente, las frecuencias a que estaban acostumbrados en el útero) para que cuando inicien el aprendizaje formal del inglés, esté preparados para escucharlo correctamente y, por tanto, para pronunciarlo de manera correcta