PAIS VASCO.- DECRETO 236/1992, DE 11 DE AGOSTO, POR EL QUE SE ESTABLECE
EL CURRICULO DE LA EDUCACION INFANTIL PARA
LA COMUNIDAD AUTONOMA DEL PAIS VASCO.

CLAVE: Y01924470

ENTE: PAIS VASCO

RANGO: DECRETO

FECHA DISPOSICION: 1992-08-11

AÑO DISPOSICION: 1992

NUMERO DISPOSICION: 0236/92

VIGENCIA: VIGENTE

DESCRIPTORES: EDUCACION NO UNIVERSITARIA, EDUCACION INFANTIL, ORDENACION, CURRICULO, CURRICULO EDUCACION INFANTIL

TITULO:PAIS VASCO.- DECRETO 236/1992, DE 11 DE AGOSTO, POR EL QUE SE ESTABLECE EL CURRICULO DE LA EDUCACION INFANTIL PARA LA COMUNIDAD AUTONOMA DEL PAIS VASCO. (BOPV 167/92 DE 27 DE AGOSTO DE 1992). NOTAS: DESARROLLADA DISPOSICION FINAL PRIMERA POR ORDEN DE 24 DE JULIO DE 1998 (BOPV 164/98 DE 31 DE AGOSTO DE 1998) (DOCUMENTO 01985020).

TEXTO:

La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo establece en su articulo cuarto que corresponde al gobierno fijar los aspectos básicos del currículo o enseñanzas mínimas para todo el estado, siendo competencia de las diferentes administraciones educativas determinar el currículo para sus respectivos ámbitos territoriales. Establece también que, a los efectos de la ley, se debe entender por currículo el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la practica docente.

Por tanto, una vez establecidos los aspectos básicos del currículo correspondientes a la educación infantil por el real decreto 1330/1991, de 6 de septiembre y tras el preceptivo informe del consejo escolar de Euskadi; en virtud de las competencias educativas que corresponden a la comunidad autónoma procede, mediante el presente decreto, establecer el currículo de la educación infantil.

A los efectos de este decreto, objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación constituyen los elementos del currículo. De estos elementos son preceptivos los que se recogen y desarrollan en el anexo del presente decreto. Sin embargo, al tratarse de una propuesta curricular abierta y respetuosa con la autonomía pedagógica de los centros, el citado anexo no recoge sino la parte del currículo obligatoria para todos, y en un nivel de concreción todavía muy amplio.

Así pues, será cada centro educativo, cada equipo docente y, en ultima instancia, cada profesor o profesora quien deberá concretar y cerrar a través de sus proyectos curriculares de etapa, de las programaciones de ciclo o de su propia practica docente una propuesta curricular que aquí se presenta abierta.

La administración educativa plantea una propuesta curricular de carácter abierto, que permita un proceso de concreciones sucesivas en el que adquiere especial relevancia el centro escolar, unidad básica de la acción educativa. Cada equipo docente deberá elaborar sus propios proyectos curriculares, en los que el currículo general establecido se adecue al contexto del centro y a las necesidades, capacidades e intereses de su alumnado. Este trabajo de concreción, propio de cada centro, abarca todos y cada uno de los elementos del currículo: objetivos, contenidos, línea metodológica, criterios de evaluación... La tarea básica que corresponde al equipo docente consiste en la selección de cada uno de estos elementos, su correcta secuenciación y temporalización, y la adecuada aplicación a su propio contexto social y escolar la definición del proyecto curricular de centro ha de ser fruto del análisis permanente que el equipo docente efectúe sobre su propia practica, y debe recoger los acuerdos del profesorado para hacerla mas coherente en cada momento y adaptarla mejor a las características del alumnado y a las demandas de la comunidad educativa.

Finalmente, será cada docente quien, en el marco de estos proyectos, realice la ultima concreción del currículo escolar al elaborar sus programaciones y en el momento de su puesta en practica y evaluación.

Así pues, la propuesta curricular que aquí se recoge pretende posibilitar y promover la autonomía pedagógica y organizativa de los centros, el trabajo en equipo del profesorado y su actividad reflexiva e investigadora a partir de su propia practica docente.

La escuela constituye en nuestra sociedad el marco fundamental en el cual se trabajan los contenidos culturales de un modo planificado y sistemático. De ahí la necesidad de determinar unas enseñanzas comunes para el conjunto de la población. Enseñanzas que aseguren una educación no discriminatoria, compensadora de desigualdades, respetuosa con la diversidad, y que no se limiten al campo de los conocimientos sino que abarquen el complejo mundo de las normas, actitudes y valores que configuran nuestra cultura.

Sin embargo, la escuela no constituye el único instrumento de culturización. Hay que tener en cuenta que la educación infantil constituye un tramo no obligatorio del sistema educativo. La familia que envía su hijo o hija a la escuela infantil delega en ella funciones educativas especificas que contribuyen a su desarrollo integral. En nuestra sociedad la transformación histórica del medio familiar y social ha llevado a que la escuela comparta con la familia el papel de proporcionar a los pequeños experiencias que faciliten sus primeros aprendizajes. En todo caso, familia, escuela y el resto de agentes educativos deben plantear su actuación de forma coordinada y complementaria, buscando la colaboración y la coherencia entre sus intervenciones.

Nuestra sociedad se ha definido a sí misma como una sociedad bilingüe. Consecuentemente, la configuración de un espacio escolar de intervención bilingüe es una de las características claves de nuestro sistema educativo, que adquiere especial relevancia en los primeros niveles de escolarización, dada la plasticidad y receptividad infantil para el aprendizaje temprano de las lenguas en una escuela, en la que tengan cabida todos y todas, la diversidad se convierte en característica fundamental que abarca a todos los ámbitos: capacidades, motivaciones, intereses. Cada cual tiene su propio ritmo de desarrollo y unos intereses y formas de aprendizaje características. Por ello, la educación infantil debe ofrecer una respuesta personalizada. Un currículo abierto constituye uno de los instrumentos mas valiosos para responder adecuadamente a la diversidad. Se trata de encontrar las respuestas educativas mas adecuadas a las necesidades de los alumnos -incluidos los alumnos con necesidades educativas especiales- siempre en el ámbito menos restrictivo posible y en colaboración con sus familias y con los servicios zonales de apoyo las finalidades que se establecen para la educación infantil marcan el sentido de esta etapa. Estas finalidades se corresponden con los procesos de desarrollo que en nuestro entorno son propios de los niños y las niñas menores de seis años, fruto de su interacción con el medio. Dicha interacción es una condición indispensable para su desarrollo. La escuela infantil ofrece al niño y a la niña, nuevas posibilidades de interactuar con otros adultos, con otros niños y con otras formas de expresión, lo que constituye una gran oportunidad y una importante experiencia a estas edades. Son los educadores los que deberán seleccionar aquellas experiencias que faciliten el aprendizaje del niño y de la niña y también los que deberán favorecer una dinámica positiva de relación entre ellos, a la vez que han de fomentar su participación en aquellas manifestaciones lúdicas y culturales adecuadas a su edad y que les permitan ir desarrollando el sentimiento de pertenencia a un grupo humano organizado. La escuela infantil como punto de partida de un proceso que tendrá su continuidad a lo largo de la escolaridad obligatoria, puede y debe colaborar en la prevención y compensación de todo tipo de desigualdades que tengan su origen en las diferencias del entorno social, cultural o económico.

La educación infantil constituye una etapa no obligatoria del sistema educativo que se organiza en dos ciclos: hasta los tres años y de los tres a los seis años.

Ambos configuran la escuela infantil como una institución educativa con personalidad propia y diferenciada del resto del sistema educativo. La organización de la etapa en dos ciclos de tres años cada uno pretende facilitar el ajuste entre procesos de enseñanza-aprendizaje y ritmos de desarrollo evolutivo. El ciclo constituye, así, la unidad temporal básica de escolarización, en la que se asume la heterogeneidad de capacidades, intereses, ritmos y procesos del alumnado.

Si bien la educación infantil constituye una etapa educativa con sus propios objetivos y su propia personalidad, no se puede olvidar que se trata de una etapa que tiene su continuidad obligada en la educación primaria. Ello exige la coordinación entre ambas etapas. Coordinación que en ningún caso debe entenderse como supeditación de una etapa a otra, sino como un instrumento que asegure la continuidad de los procesos educativos iniciados. Esta coordinación, necesaria en todos los casos, podrá plasmarse en muchos de ellos en un proyecto curricular de centro que abarque las dos etapas.

Conviene destacar la importancia del equipo docente de cada ciclo, en el que el profesorado de educación infantil- un profesorado que debe ser especializado- y el tutor o tutora de cada grupo adquiere un papel insustituible.

El presente decreto fija aquellos elementos del currículo que adquieren carácter prescriptivo para todos los centros, pero incluye también en las introducciones del anexo, otras cuestiones de interés con un carácter meramente orientador. Tanto unos como otras pretenden ayudar al profesorado en la tarea de concreción y adecuación del currículo a su contexto y a su alumnado.

Por todo ello, a propuesta del Consejero de Educación, Universidades e Investigación, y previa deliberación y aprobación del consejo de gobierno en su reunión del día 11 de agosto de 1992, dispongo:

ARTICULO 1.-

El presente decreto constituye el desarrollo para la educación infantil, de lo dispuesto en el apartado dos del articulo cuatro de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, e integra lo establecido en el real decreto 1330/1991, de 6 de septiembre, por el que se establecen los aspectos básicos del currículo de la educación infantil.

ARTICULO 2.-

EN FUNCION DE LAS COMPETENCIAS PLENAS EN MATERIA DE EDUCACION ASUMIDAS DE ACUERDO CON EL ESTATUTO DE AUTONOMIA, EL PRESENTE DECRETO SERA DE APLICACION EN LOS CENTROS DE LA COMUNIDAD AUTONOMA DEL PAIS VASCO.

ARTICULO 3.-

La educación infantil comprenderá hasta los seis años de edad y se organizara en dos ciclos de tres años cada uno.

ARTICULO 4.-

Con el fin de desarrollar las capacidades a las que se refiere el articulo 8 de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, la educación infantil deberá contribuir a que los niños y las niñas alcancen, a lo largo de la etapa, los objetivos siguientes:

A) Descubrir, conocer y controlar progresivamente el propio cuerpo, formándose una imagen positiva de si mismos y de su identidad sexual, valorando sus capacidades y limitaciones de acción y expresión, y adquiriendo hábitos básicos de salud y bienestar.

B) Actuar de forma cada vez mas autónoma en sus actividades habituales, adquirir progresivamente seguridad afectiva y emocional y desarrollar sus capacidades de iniciativa y confianza en si mismos.

C) Establecer relaciones sociales en un ámbito cada vez mas amplio, iniciándose en la actitud de escucha y aprendiendo a articular progresivamente sus intereses, puntos de vista y aportaciones con los de los demás.

D) Establecer vínculos de relación con las personas adultas y con sus compañeros y compañeras, intercambiando muestras de afecto, respetando la diversidad y desarrollando actitudes de ayuda y colaboración.

E) Observar y explorar el entorno inmediato con una actitud de curiosidad y cuidado, identificar las características y propiedades mas significativas de los elementos que lo forman y alguna de las relaciones que se establecen entre ellos.

F) Conocer algunas manifestaciones culturales de su entorno y desarrollar actitudes de respeto, interés y participación hacia ellas; iniciarse en el interés y respecto de otras manifestaciones culturales de entornos cercanos.

G) Representar y evocar aspectos diversos de la realidad, vividos, conocidos o imaginados, y expresarlos mediante las posibilidades simbólicas que ofrecen el juego y otras formas de representación y expresión.

H) Utilizar el lenguaje verbal de forma ajustada a las diferentes situaciones de comunicación habituales para comprender y ser comprendido por los otros, expresar sus ideas, sentimientos, experiencias y deseos, avanzar en la construcción de significados, regular la propia conducta e influir en la de los demás.

I) Enriquecer y diversificar sus posibilidades expresivas mediante la utilización de los recursos y medios a su alcance, tomar contacto y apreciar diferentes manifestaciones artísticas propias de su edad.

ARTICULO 5.-

De acuerdo con los artículos 15 a 18 de la ley 10/1982 de 24 de noviembre, sobre normalización del uso del Euskera, la administración adoptara las medidas oportunas tendentes a la configuración progresiva de un sistema educativo bilingüe, favoreciendo para el logro de tal objetivo los planteamientos curriculares mas adecuados.

ARTICULO 6.-

1. El currículo de la educación infantil se estructurara en torno a las siguientes áreas o ámbitos de experiencia:

A) Identidad y autonomía personal.
B) Medio físico y social.
C) Comunicación y representación.

2. Los tres ámbitos deberán abordarse con un criterio de globalidad y de forma interrelacionada, y se desarrollaran en la practica escolar mediante la realización de experiencias significativas para el alumnado.

3. La organización de los contenidos por ámbitos se concibe como un instrumento útil para que el profesorado de educación infantil sistematice, ordene y planifique su acción pedagógica y las diferentes situaciones de aprendizaje.

ARTICULO 7.-

1. A los efectos de lo dispuesto en este decreto, se entiende por currículo de la educación infantil el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación que han de regular la practica educativa en dicha etapa.

2. El currículo de la educación infantil para la comunidad autónoma del País Vasco es el que se incluye en el anexo del presente decreto, si bien las orientaciones generales de la etapa así como las introducciones correspondientes a cada uno de los ámbitos de experiencia no poseen un carácter normativo sino orientador de la acción docente.

ARTICULO 8.-

1. El ciclo constituye la unidad curricular temporal de organización y evaluación en la educación infantil y el conjunto de profesores que desarrollan su labor en el mismo ciclo el equipo docente responsable del mismo.

2. Consecuentemente con lo dispuesto en el apartado anterior, deberá garantizarse la continuidad del profesor con un mismo grupo de alumnos a lo largo del ciclo -siempre que continúen impartiendo docencia en el centro respectivo- salvo decisión expresa del equipo directivo en sentido contrario.

3. Igualmente deberá garantizarse la coordinación entre los equipos docentes de los diferentes ciclos del mismo centro, sean estos de educación infantil o de educación primaria.

ARTICULO 9.-

La determinación del horario y su concreción por parte de los centros deberá efectuarse desde un enfoque globalizador e incluirá actividades y experiencias que permitan respetar los ritmos de actividad, juego y descanso de los niños y las niñas.

ARTICULO 10.-

1. Los centros docentes concretaran y completaran el currículo de la educación infantil mediante la elaboración de proyectos curriculares de etapa, cuyos objetivos, contenidos, criterios metodológicos de carácter general y decisiones sobre el proceso de evaluación respondan y se adecuen al contexto socioeconómico y cultural, y a las características y necesidades del alumnado.

2. Los proyectos curriculares de etapa incluirán la distribución por ciclos de los objetivos, contenidos y pautas de evaluación de la etapa. Dicha distribución no deberá variar, para una mismo grupo de alumnos, a lo largo de la educación infantil.

3. En aquellos centros en los que se disponga de un proyecto educativo propio, este servirá de marco y elemento condicionante del proyecto curricular. En todo caso, los proyectos curriculares de etapa que realicen los respectivos equipos docentes formaran parte de la programación general de cada centro.

4. Los proyectos curriculares de educación infantil incluirán previsiones para la coordinación pedagógica con las familias, en aplicación de los dispuesto en el articulo 7, apartado 1, de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre.

5. Corresponde al equipo docente la elaboración de los proyectos curriculares y al consejo escolar del centro su aprobación. El departamento de educación, universidades e investigación fomentara la elaboración de materiales que favorezcan el desarrollo del currículo, dictara disposiciones que orienten el trabajo del profesorado en este sentido y regulara los procedimientos para su supervisión.

6. En los casos en que un mismo centro imparta varias etapas, el proyecto curricular abarcara todas ellas. Igualmente se favorecerá la coordinación y la continuidad de los respectivos proyectos entre aquellos centros que ceden -acogen su alumnado de otro centro al cambiar de ciclo o etapa.

ARTICULO 11.-

El profesorado programara su actividad docente de acuerdo con el currículo de la educación infantil, en consonancia con el proyecto curricular de la etapa o ciclo y en función de sus propios alumnos.

ARTICULO 12.-

1. Los profesores evaluaran tanto los aprendizajes de los alumnos, como los procesos de enseñanza y su propia practica docente en relación con el logro de los objetivos educativos del currículo. Igualmente evaluaran el proyecto curricular emprendido, la programación docente y el desarrollo real del currículo en relación con su adecuación a las necesidades educativas del centro y a las características especificas de los alumnos. Al final de cada periodo escolar el equipo docente recogerá los resultados de la evaluación global y propondrá las modificaciones o tomara las decisiones oportunas para reconducir el proceso.

2. La evaluación se llevara a cabo teniendo en cuenta los objetivos educativos establecidos en el currículo así como las decisiones y planteamientos sobre el proceso de evaluación recogidos en el proyecto curricular.

3. La evaluación del aprendizaje de los alumnos será global, individualizada, continua y formativa. La observación directa y sistemática constituirá la técnica principal del proceso de evaluación.

4. El proyecto curricular incluirá las previsiones necesarias para realizar la información periódica a las familias sobre el progreso de los niños y las niñas.

5. El departamento de educación, universidades e investigación elaborara y difundirá orientaciones que permitan a los centros y a los profesores evaluar su propia practica docente.

ARTICULO 13.-

1. En la educación infantil podrán realizarse adaptaciones curriculares entendidas como el conjunto de modificaciones realizadas en alguno o varios elementos de la programación de aula para responder a las necesidades educativas especiales significativas de los alumnos o alumnas.

2. Las adaptaciones curriculares a las que se refiere este articulo tenderán a que los alumnos alcancen las capacidades generales propias de la educación infantil de acuerdo con sus posibilidades.

3. Las adaptaciones curriculares citadas estarán precedidas, en todo caso, de una evaluación contextualizada de la necesidades educativas especiales del alumno y de una propuesta especifica de carácter curricular.

4. El departamento de educación, universidades e investigación determinara, mediante orden, a quien compete autorizar las adaptaciones curriculares a las que se refiere el presente articulo.

ARTICULO 14.-

El departamento de educación, universidades e investigación dictara las normas de procedimiento pertinentes en materia de evaluación y promoción de los alumnos.

DISPOSICIONES ADICIONALES

PRIMERA.-

En virtud de lo establecido en la disposición adicional del real decreto 1330/1991, el currículo del segundo ciclo de la educación infantil incluirá enseñanzas de religión católica para los niños y niñas cuyos padres lo soliciten.

SEGUNDA.-

En aquellos centros privados no sostenidos con fondos públicos y que no dispongan de consejo escolar, la aprobación del proyecto curricular a la que se refiere el apartado 5 del articulo 10 del presente decreto será efectuada por el órgano a quien corresponda, de acuerdo con la distribución interna de competencias de cada centro, sin perjuicio del procedimiento de supervisión que sea establecido por el departamento de educación, universidades e investigación.

DISPOSICIONES FINALES

PRIMERA.-

Se autoriza al consejero de educación, universidades e investigación para dictar cuantas disposiciones resulten precisas para la aplicación y desarrollo de lo dispuesto en este decreto.

SEGUNDA.-

El presente decreto entrara en vigor el día siguiente al de su publicación en el Boletín Oficial del País Vasco.

Dado en Vitoria-Gasteiz a 11 de agosto de 1992.

El Lehendakari, José Antonio Ardanza Garro.

El consejero de Educación Universidades e Investigación, Fernando Buesa Blanco

ANEXO DEL DECRETO DE DESARROLLO DEL

CURRICULO DE LA EDUCACION INFANTIL

ORIENTACIONES GENERALES DE LA ETAPA

A) CARACTERIZACION LA EDUCACION INFANTIL

Constituye el primer eslabón del sistema educativo y persigue la finalidad de impulsar el desarrollo infantil. Los primeros años de vida son claves para favorecer y afianzar el desarrollo integral de la persona en sus diferentes dimensiones: social, cognitivo-lingüística, motriz y de equilibrio personal.

Con el fin de que todos los niños y las niñas de estas edades puedan acceder a su desarrollo integral, la educación infantil cumple la doble función de prevención y compensación, al responsabilizarse de detectar y dar respuesta tanto a las posibles desigualdades de origen social, económico y cultural, como a las producidas por distintos tipos de trastornos en el desarrollo, tratando, de que dichas dificultades no se acrecienten a lo largo del proceso de escolarización. En este sentido, la educación infantil desempeña un papel preponderante en el afianzamiento de las bases que permitirán un desarrollo personal y una historia escolar mas equilibrada.

La educación infantil viene caracterizada, primordialmente, por la edad del alumnado y, por tanto, por el grado de desarrollo de sus capacidades y por unas necesidades e intereses propios que condicionan su aprendizaje. El carácter unitario de la etapa viene a significar que, a lo largo de la misma, hay unas características básicas que permiten una acción coordinada y progresiva dentro de unos planteamientos comunes.

Al mismo tiempo, la distribución en ciclos, el primero hasta los tres años y el segundo de los tres a los seis, permite adecuarse a los momentos diferentes que se van produciendo en el desarrollo del alumnado y realizar un trabajo diferenciado. El ciclo constituye la unidad temporal básica en la escolaridad, en la que se asume la heterogeneidad de capacidades, ritmos y procesos del alumnado. Esta división en ciclos tiene repercusiones tanto en el currículo escolar que se ofrece como en la organización del alumnado y del equipo docente.

B) OBJETIVOS Y CONTENIDOS

En este anexo se presentan los objetivos generales y contenidos de los ámbitos de experiencia de la educación infantil que tienen carácter prescriptivo y básico.

Los objetivos generales expresan las capacidades que se pretende que los niños y las niñas vayan desarrollando a lo largo de esta etapa como consecuencia de la intervención educativa. Vienen formulados en términos de capacidades para indicar direcciones a seguir, mas que metas o aprendizajes concretos a lograr, y para poner de manifiesto que los aprendizajes interesan en la medida en que permiten ser aplicados en contextos diversos y no se limitan a conductas que únicamente tienen significación en el contexto escolar.

En educación infantil se pretende ir desarrollando estas capacidades mediante el trabajo en tres en ámbitos de experiencia. En cada uno de estos ámbitos se concretan los contenidos educativos en sus tres tipos: actitudinales, procedimentales y conceptuales.

Los contenidos actitudinales abarcan los valores, actitudes y normas que se desea que los niños y las niñas vayan asumiendo y practicando, especialmente en relación consigo mismo y con los demás. Los contenidos procedimentales integran las habilidades, estrategias y hábitos que les permitan mayor autonomía y capacidad de manejo de la realidad. Los contenidos conceptuales han de entenderse en esta etapa como las primeras informaciones y primeras nociones que han de ir recibiendo y asimilando los niños y niñas conforme van avanzando en su desarrollo.

Los contenidos recogidos en este decreto se presentan organizados en diversos bloques correspondientes a cada uno de los ámbitos de experiencia. Estos bloques no constituyen el temario a impartir en el aula ni deben ser presentados al alumnado de forma compartimentada.

En el proyecto curricular se han de seleccionar y secuencializar los contenidos, incluyendo tanto los relacionados en este decreto como aquellos otros que el centro considere de interés educativo para su alumnado. En la programación el equipo docente determinara los contenidos de los diferentes bloques que incluye en cada unidad didáctica.

Los contenidos se enuncian de modo que sean posibles diferentes concreciones y desarrollos. La forma y profundidad de su tratamiento ha de entenderse en relación con los distintos niveles de desarrollo infantil y con los objetivos generales de cada ámbito de experiencia y de la etapa. Estos objetivos generales constituyen, así mismo, el referente principal para la evaluación.

C) DIRECTRICES PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y PARA LA EVALUACION CON EL FIN DE ORIENTAR EL PROCESO DE CONCRECION Y LAS SUCESIVAS OPCIONES QUE EL EQUIPO DOCENTE DEBERA IR REALIZANDO.

Se proponen unas directrices para la enseñanza-aprendizaje y para la evaluación. Estas directrices no tienen carácter prescriptivo, pero se plantean a la reflexión de los equipos docentes por entender que tienen una especial importancia. Las directrices que se proponen para la educación infantil se refieren a los siguientes campos:
- Tratamiento lingüístico.
- Tratamiento de la diversidad.
- Afectividad y relación social.
- Relaciones con madres y padres.
- Enfoque globalizador.
- Relevancia de la acción.
- Organización del espacio, del tiempo y de los recursos materiales.
- Evaluación.

Para un adecuado tratamiento lingüístico durante la educación infantil, el equipo docente, teniendo en cuenta la procedencia lingüística del alumnado, así como los modelos/opciones lingüísticos del centro, deberá tomar decisiones respecto al proceso a seguir a lo largo de la etapa: presencia de cada una de las lenguas, modos fundamentales de uso que se van a potenciar y línea metodológica preferente.

Las características de cada niño o niña, diversas en si mismas debido a componentes genéticos, sexuales, evolutivos, socioculturales, etc., se interpretan en este marco curricular como necesidades educativas a las que se debe responder con una visión integradora. La educación infantil respeta la heterogeneidad que caracteriza a los grupos infantiles y la entiende como fuente de riqueza para ellos. Un tratamiento integrador de la heterogeneidad supone, por una parte, aceptar la diversidad y favorecerla por la riqueza colectiva que de ella se deriva y, por otra parte, asumir la diferencia para desarrollar, en todos los niños y niñas, unas capacidades y habilidades a partir de su situación personal y referencias socioculturales, de su variedad de procesos y ritmos de aprendizaje, admitiendo la disparidad de resultados y compensando allá donde fuera necesario.

La necesidad de afecto es una necesidad básica tan primaria como la necesidad de comer o de protección. Las niñas y los niños pequeños precisan una relación estable y continua con aquellas personas que cubren sus necesidades de cuidados, protección, exploración y juego. Estas relaciones producen sentimientos de bienestar, confianza y seguridad. En la escuela infantil no hay lugar para lo impersonal ni lo mecánico. El niño y la niña necesitan sentirse seguros y aceptados por una persona adulta que este dispuesta al intercambio afectivo. Un clima cálido y distendido, basado en el respeto mutuo, en la voluntad de aprender a superar conflictos, en la participación progresiva en las actividades y normas de convivencia, va a contribuir a regular la conducta de niños y niñas por convicción o control interno, y a que alcancen mayor autonomía. Las relaciones interpersonales con los compañeros y compañeras y con las personas adultas, van a contribuir al equilibrio personal y a construir su propia imagen y la de los demás. Este equilibrio personal es la base que posibilita el interés por el mundo circundante, el aprendizaje y la evolución de las relaciones sociales.

La escuela infantil necesita conocer el ambiente familiar si pretende una intervención educativa con sentido y valor personal para las niñas y los niños.

Por otro lado, la familia necesita depositar su confianza en la escuela infantil, saber que su hija o hijo va a ser reconocido, educado y valorado.

Ambos contextos tienen su propio protagonismo, sus peculiares maneras de actuar, pero comparten el objetivo común de colaborar activamente en el desarrollo integral de los pequeños. La colaboración constante, no esporádica, entre la escuela infantil y la familia permite canalizar y aunar ambos protagonismos y establecer unos cauces de participación en los que se reconozca el valor educativo de la familia y de la escuela.

La escuela infantil creara un marco educativo en el que se propongan experiencias globalizadoras que integren todas las dimensiones del desarrollo infantil, sin eludir ninguna de ellas ni tratarlas de manera independiente.

Para que los niños y las niñas puedan aprender significativamente la escuela infantil promoverá experiencias y actividades que tengan sentido afectivo y cognitivo para cada uno de ellos y ellas; es decir, experiencias que se relacionen con sus propios intereses, que les impliquen activamente y que les permitan establecer múltiples relaciones con lo que ya saben. La globalización de las situaciones de enseñanza-aprendizaje pueden adoptar distintas formas de concreción en función del nivel evolutivo de los niños y niñas, de sus intereses y necesidades, así como de las habilidades y los recursos con que cuente el profesorado, el centro y el entorno en que se ubica; pero, en todo caso, deberá intentarse que las diversas actividades converjan en proyectos o unidades globales que tengan sentido e impliquen activamente a los pequeños, que se lleven a cabo en un contexto comunicativo e interactivo en el que se integren armónicamente las propuestas infantiles y las intenciones educativas de las personas adultas, que promuevan aprendizajes significativos, y, por ultimo, que estén orientadas al desarrollo pluridimensional de las niñas y los niños.

La importancia de la acción estriba en que es eje y motor del proceso de desarrollo-aprendizaje. A través de la manipulación, del juego y de la experimentación con los elementos físicos y sociales de su entorno, niños y niñas comienzan a conocerse a si mismos y la realidad que les rodea. En las experiencias interactivas con personas y objetos descubren tanto las características y cualidades de estos como las relaciones existentes entre ellos, para pasar progresivamente a la representación mental de dichos elementos y relaciones. De esta manera, partiendo de la acción, niñas y niños construyen su identidad y elaboran, de forma mas o menos acertada, sus propios esquemas de acción e interpretación de la realidad.

La organización del espacio, del tiempo y de los recursos materiales da a conocer a los niños, niñas y personas adultas que experiencias se pueden vivir en el marco escolar. Son elementos que han de ser significativos, diversos, flexibles, seguros, y estar planificados en el proyecto curricular de centro, de manera que favorezcan el proceso de crecimiento personal y el desarrollo de experiencias educativas.

Por ultimo, se ha de considerar la evaluación como una parte fundamental del proceso educativo que ha de referirse no solo a los resultados alcanzados sino también al propio proceso, con la finalidad de reorientar de forma continua, tanto el trabajo del alumnado como la intervención docente. La evaluación ha de abarcar al centro como unidad de acción educativa, a la practica docente y a los aprendizajes de los niños y niñas, teniendo presente la interrelación entre estos tres ámbitos.

Una evaluación formativa debe ser cualitativa, que permita definir cada situación, las mejoras logradas, las dificultades que se presentan, las causas de tales dificultades y las propuestas para intentar superarlas.

El proyecto curricular de centro, en el que se definen las intencionalidades educativas y se concretan y organizan las actuaciones curriculares, es el referente para la evaluación del centro. Gracias a esta se podrá saber hasta que punto el proyecto responde a las necesidades educativas y a las características personales y sociales de los miembros de la comunidad escolar.

La persona educadora es quien dirige y organiza los procesos de enseñanza-aprendizaje, y constituye, por lo tanto, uno de los pilares sobre los que se asienta el sistema educativo. Su actuación es objeto prioritario de evaluación, ya que solo así se conseguirá el perfeccionamiento de la actuación profesional del profesorado y la mejora de la oferta educativa.

La evaluación de las niñas y los niños debe dar cuenta de como y cuando se producen los procesos de desarrollo y aprendizaje y para ello debe formar parte del proceso educativo mismo. Además de continua e individualizada, ha de ser global: valorar a cada cual en su totalidad y no en sus aprendizajes parciales, y prolongarse a lo largo de todo el proceso educativo.

La evaluación exige la recogida de datos relevantes en todas las fases de la secuencia de aprendizaje: inicial, durante el proceso y final. El instrumento que mejor se adecua a las características de la etapa de educación infantil, para conocer el desarrollo de la secuencia de aprendizaje, es la observación directa y sistemática. Cada equipo educativo definirá en el proyecto curricular de centro la vía de comunicación que utilizara para hacer participes a las familias del proceso de desarrollo y aprendizaje escolar de su hija o hijo.

AMBITO DE EXPERIENCIAS: IDENTIDAD Y AUTONOMIA PERSONAL

1. Introducción

El ámbito de identidad y autonomía personal engloba todo el conocimiento que con ayuda de la intervención educativa, los niños y niñas adquieren de forma progresiva sobre si mismos, ayudándoles a una formación de su autoimagen y a la constatación de sus posibilidades y limitaciones. El progreso en el control motor, la incipiente noción del yo, el crecimiento en la autonomía personal les conduce a una mayor diferenciación de otras personas y a un aumento paulatino de la independencia con respecto a las personas adultas.

Para ayudar en el proceso de construcción personal del niño y de la niña de estas edades, se considerara el carácter activo de tal proceso, su realización en interacción social y siempre con un componente afectivo.

La base común de todo el ámbito constituye la persona, un ser corporal que se manifiesta en unas relaciones de dependencia o de autonomía, que vive con unas resonancias afectivas. Todas las manifestaciones del ser humano llevan implícito y están relacionadas con el autoconcepto y la autoestima por lo que su abordaje educativo no puede hacerse independientemente. De la misma forma, es impensable un trabajo corporal que no tenga en cuenta el juego o que no se presente a través de las actividades de la vida cotidiana.

En este ámbito, el cuerpo se presenta como una totalidad con diferentes partes y características diferenciales. La imagen del cuerpo y sus características se van adquiriendo a través de la experimentación personal de las distintas sensaciones, percepciones y estímulos sociales que reciben la niña y el niño.

En la construcción de la identidad deben considerarse también la evolución de la formación del concepto de uno mismo (autoconcepto) y de la imagen positiva de uno mismo (autoestima).

El autoconcepto se va desarrollando a partir de una diferenciación progresiva entre el "yo" y el otro, y entre el "yo" y el mundo exterior, y a partir de la capacidad para autodefinirse por sus características corporales y por sus actividades. En esta progresiva construcción de la identidad se incluyen también los contenidos referidos a la identidad sexual y de genero.

Por otra parte, no se pueden olvidar los aspectos del crecimiento y el desarrollo del cuerpo en sus dimensiones motriz y lúdica. Los aspectos físico-motrices y perceptivo-motrices son claves interdependientes que facilitan la construcción de la identidad en estas edades.

Las percepciones propioceptivas, junto con las coordinaciones, las habilidades motrices y manipulativas habituales y el juego motriz son contenidos básicos incluidos en este ámbito.

La autonomía en la vida cotidiana se refiere al crecimiento personal y social de niños y niñas, tanto en la relación con los demás, como en la independencia y seguridad frente a las acciones diarias. Implica además, la progresiva incorporación y asimilación de las primeras normas sociales de regulación del comportamiento.

En este ámbito también es muy importante potenciar hábitos y valores referidos a salud y bienestar, que contribuyan a una mayor calidad de vida. Aprender a cuidarse supone ir adquiriendo progresivamente pautas de conducta adecuadas y saludables en cuanto a la alimentación, la higiene, el ejercicio físico, el descanso y la seguridad.

La educación infantil, como consecuencia de la intervención educativa, deberá contribuir a que los niños y las niñas descubran, conozcan y controlen progresivamente el propio cuerpo, formándose una imagen positiva de si mismos y de su identidad sexual, así como a que actúen de forma cada vez mas autónoma en sus actividades habituales y vayan incorporando normas de convivencia y habilidades sociales.

La intervención educativa ha de procurar basar los aprendizajes infantiles en la acción (tanto externa como interna), en el juego, en la manipulación, y en la exploración directa del propio cuerpo y del entorno.

Todas las dimensiones del desarrollo infantil en esta etapa están vinculadas al juego. A través del juego, niños y niñas recrean su experiencia, clarificándola y haciéndola mas comprensible, organizan sus percepciones, ponen a prueba sus capacidades, dominando sus sentimientos y conociéndose a si mismos.

Por otro lado, la escuela infantil es un espacio privilegiado para promover la iniciativa y la autonomía infantil, así como la misma implicación activa de los niños y las niñas en la construcción de su conocimiento.

La actitud positiva y la aceptación, tanto de lo que cada niña o niño sabe y conoce como de sus errores, son también indispensables para la construcción de su autonomía e identidad personal, pues difícilmente podrán forjarse una imagen positiva de si mismos si las personas educadoras no les valoran y les aceptan tal como son.

Para proponer una intervención educativa con sentido y valor personal para las niñas y los niños, la escuela infantil necesita conocer el ambiente familiar y establecer una coordinación fluida con sus familiares o responsables. Esta coordinación permitirá recoger la información necesaria en la evaluación inicial, para apreciar los procesos individuales infantiles y ajustar eficazmente la acción educativa.

2. Objetivos generales en relación con el ámbito de la identidad y autonomía personal.

La intervención educativa durante la etapa de educación infantil tendrá como finalidad desarrollar unos procesos de enseñanza y aprendizaje que capaciten al niño y la niña para:

1. Tener una imagen ajustada y positiva de si mismo, identificando sus características y cualidades personales.

2. Identificar progresivamente sus posibilidades y limitaciones, valorarlas adecuadamente, y actuar de acuerdo con ellas.

3. Tener una actitud de respeto hacia las características y cualidades de las otras personas, y empezar a valorarlas sin actitudes de discriminación en relación con el sexo o con cualquier otro rasgo diferenciador.

4. Descubrir y utilizar las propias posibilidades motrices, sensitivas y expresivas adecuadas a las diversas actividades que emprende en su vida cotidiana.

5. Adquirir la coordinación y el control dinámico general del cuerpo para la ejecución de tareas de la vida cotidiana y de actividades de juego, así como para la expresión de sentimientos y emociones.

6. Aplicar la coordinación visomanual necesaria para manejar y explorar objetos con un grado de precisión cada vez mayor en las actividades de la vida cotidiana y en tareas relacionadas con las distintas formas de representación gráfica.

7. Identificar las propias emociones, sentimientos y necesidades, y comunicarlas a los demás; identificar y respetar las de los otros.

8. Tomar la iniciativa, planificar y secuenciar la propia acción para resolver tareas sencillas o problemas de la vida cotidiana: aceptar las pequeñas frustraciones y manifestar una actitud tendente a superar las dificultades que se plantean, buscando en los otros la colaboración necesaria.

9. Amoldar su propio comportamiento a las necesidades, demandas, requerimientos y explicaciones de otros niños, niñas y adultos e influir en la conducta de los demás evitando la adopción de actitudes de sumisión o de dominio, y desarrollando actitudes y hábitos de ayuda, colaboración y cooperación.

10. Progresar en la adquisición de hábitos y actitudes relacionadas con el bienestar y la seguridad personal, la higiene y el fortalecimiento de la salud.

3. Contenidos los contenidos del ámbito se organizan agrupados en cuatro bloques.

A través de estos contenidos, no concebidos aisladamente, sino en profunda interrelación, se aborda el conocimiento del cuerpo, la construcción de la identidad de los niños y las niñas y la consecución de su propia autonomía.

BLOQUE 1: EL CUERPO Y LA PROPIA IDENTIDAD

A) CONTENIDOS ACTITUDINALES.

1. Aceptación y valoración positiva de la identidad personal y de sus posibilidades y limitaciones.

2. Confianza en la capacidad y posibilidades personales para realizar aquellas tareas y conductas que estén a su alcance.

3. Valoración y actitud positiva ante las demostraciones de afecto de las personas adultas y de sus compañeros y compañeras.

4. Aceptación de las diferencias de identidad y de características de los demás, evitando las discriminaciones.

5. Valoración de las sensaciones de placer y displacer derivadas de la satisfacción inmediata o retardada de las necesidades básicas.

B) CONTENIDOS PROCEDIMENTALES.

1. Exploración e identificación de las características y cualidades del cuerpo, tanto global como segmentariamente, y de las diferencias y semejanzas con los demás.

2. Utilización de los sentidos en la exploración del cuerpo y de la realidad exterior, e identificación de las sensaciones y percepciones que se obtienen.

3. Manifestación, regulación y control de las necesidades básicas en situaciones cotidianas, así como en situaciones ocasionales.

4. Manifestación y regulación progresiva de los sentimientos, emociones, vivencias, preferencias, intereses, etc.

5. Percepción de los cambios físicos propios y su relación con el paso del tiempo.

6. Diferenciación entre si mismo y los demás y reconocimiento de la propia individualidad.

C) CONTENIDOS CONCEPTUALES.

1. El cuerpo humano -partes del cuerpo -características diferenciales del cuerpo -imagen del cuerpo humano.

2. Sensaciones y percepciones del cuerpo

- Interoceptivas: las necesidades básicas del cuerpo humano, necesidades básicas de relación
- Exteroceptivas: los sentidos y sus funciones.

BLOQUE 2: JUEGO Y MOVIMIENTO

A) CONTENIDOS ACTITUDINALES.

1. Actitud de superación, confianza en las propias posibilidades motrices y desarrollo de la autoestima.

2. Gusto por el ejercicio físico y el riesgo controlado.

3. Valoración de las posibilidades que se adquieren con la mejora en la precisión de los movimientos.

4. Iniciativa en la acción y para aprender habilidades nuevas.

5. Aceptación de las reglas que rigen los juegos fisicos y ajuste a ciertas normas básicas.

6. Actitud de ayuda y colaboración con los demás.

7. Respeto hacia las diversas posibilidades de ejecución motriz.

B) CONTENIDOS PROCEDIMENTALES.

1. Exploración de las posibilidades y limitaciones motrices del cuerpo en situaciones lúdicas y de la vida cotidiana.

2. Control activo y adaptación del tono y la postura a las características del objeto, del otro, de la acción y de la situación.

3. Coordinación y control corporal en las actividades que implican tanto el movimiento global como segmentario y la adquisición progresiva de habilidades motrices nuevas, en las acciones lúdicas y de la vida cotidiana.

4. Coordinación y control de las habilidades manipulativas y utilización de los utensilios comunes.

5. Descubrimiento y progresivo afianzamiento de la propia lateralidad, desarrollándose libremente en situaciones de la vida cotidiana y de juegos corporales.

6. Utilización de movimientos que faciliten el establecimiento de las primeras nociones topológicas, rítmicas y temporales.

7. Situación y desplazamiento en el espacio real: el niño y la niña en relación con los objetos y con los demás.

8. Participación en juegos sensoriomotrices libres o reglados y tradicionales.

C) CONTENIDOS CONCEPTUALES.

1. El cuerpo humano y el movimiento:
- Sensaciones y percepciones propioceptivas: tono muscular, control postural, disociación de movimientos, equilibrio.
- Lateralización.
- Orientación en el espacio y en el tiempo.

2. Habilidades motrices básicas y coordinaciones:
- Marcha, carrera, salto, lanzamiento.
- Coordinación estática, dinámica y visomotriz.

3. Juegos motrices populares y tradicionales.

BLOQUE 3: AUTONOMIA EN LA VIDA COTIDIANA

A) CONTENIDOS ACTITUDINALES.

1. Iniciativa y autonomía en las tareas diarias, en los juegos y en la resolución de pequeños problemas de la vida cotidiana.

2. Actitud de ayuda, colaboración y cooperación, coordinando los intereses propios con los de los demás.

3. Aceptación de las posibilidades y limitaciones, propias y ajenas, en la ejecución de las tareas.

4. Interés por descubrir soluciones diversas para una misma tarea y valoración de las diferentes respuestas de sus compañeros/as.

5. Valoración del trabajo bien hecho, reconocimiento de los errores y aceptación de las correcciones para mejorar sus acciones.

6. Actitud positiva hacia la regularidad de las experiencias de la vida cotidiana.

B) CONTENIDOS PROCEDIMENTALES.

1. Regulación del comportamiento en situaciones de juego y en tareas de la vida cotidiana.

2. Planificación secuenciada de la acción para resolver una tarea sencilla y constatación de sus efectos.

3. Coordinación y colaboración con las personas adultas y compañeros, solicitando con confianza la ayuda necesaria en el momento adecuado.

4. Adaptación de los ritmos biológicos a las secuencias de la vida cotidiana, y del propio ritmo a las necesidades de acción de otros.

5. Regulación de la conducta en función de las peticiones y explicaciones de los demás e influencia en su conducta: pidiendo, dando, preguntando, explicando...

6. Hábitos elementales de organización, constancia, atención, iniciativa y capacidad de esfuerzo en la propia actividad.

C) CONTENIDOS CONCEPTUALES.

1. Habilidades de autonomía personal: aseo personal, comida, vestido, desplazamiento, resolución de tareas sencillas y uso de herramientas.

2. Habilidades de interacción: normas de convivencia, participación en actividades grupales, respeto a las individualidades y modos de relación, autoafirmación y expresión de emociones.

3. Las distintas actividades de la vida cotidiana, sus requerimientos y la implicación personal.

BLOQUE 4: SALUD Y BIENESTAR

A) CONTENIDOS ACTITUDINALES.

1. Gusto por un aspecto personal cuidado y por desarrollar las actividades en entornos limpios y ordenados.

2. Aceptación de las normas de comportamiento establecidas para las comidas, los desplazamientos, el descanso y la higiene.

3. Actitud de tranquilidad y colaboración hacia las medidas que adoptan las personas adultas en situaciones de enfermedad y pequeños accidentes.

4. Aceptación de la ayuda y protección que ofrecen los familiares y otras personas adultas en situaciones de enfermedad y de cuidados higiénicos.

5. Respeto y ayuda a los compañeros y compañeras con necesidades educativas especiales.

6. Valoración de las practicas que favorecen o perjudican la salud y predisposición a actuar positivamente.

B) CONTENIDOS PROCEDIMENTALES.

1. Cuidado y limpieza de las distintas partes del cuerpo y realización autónoma de los hábitos elementales de higiene corporal, utilizando adecuadamente espacios y materiales.

2. Colaboración y contribución al mantenimiento de la limpieza del entorno en que se desenvuelven las actividades cotidianas.

3. Regulación de los ritmos de sueño, descanso, alimentación y control de esfínteres.

4. Hábitos relacionados con la alimentación y el descanso; utilización progresiva de los utensilios y colaboración en las tareas para la resolución de estas necesidades básicas.

5. Identificación de situaciones de riesgo y peligro.

6. Utilización adecuada de instrumentos e instalaciones para prevenir accidentes y evitar situaciones peligrosas.

7. Discriminación de comportamientos adecuados e inadecuados para la salud corporal.

C) CONTENIDOS CONCEPTUALES.

1. La salud y el cuidado de uno mismo:
- Higiene y limpieza en relación con el bienestar personal.
- Alimentos y hábitos de alimentación.
- El sueño y los hábitos de actividad y reposo.
- La enfermedad: el dolor corporal.
- Acciones que favorecen la salud.

2. El cuidado del entorno y el bienestar personal:
- Limpieza, higiene y cuidado de las dependencias del centro y de otros lugares de su entorno próximo.

AMBITO DE EXPERIENCIAS: CONOCIMIENTO DEL MEDIO SOCIAL Y FISICO.

1. Introducción

Este ámbito se refiere a la ampliación progresiva de la experiencia del niño o niña en relación con la realidad que le circunda y a la construcción del conocimiento cada vez más completo sobre el medio físico y social. Esto implica, además de una determinada representación de la realidad externa, la existencia de sentimientos de pertenencia a este medio y de actitudes de respeto, interés y valoración de los elementos que lo integran.

Los procesos que intervienen en el conocimiento de los contenidos de este ámbito se producen en la interacción constante de los pequeños con las personas y elementos del contexto social y natural donde se desenvuelve su vida cotidiana, siendo imprescindibles tanto la manipulación, la observación y exploración de los objetos y elementos del entorno, como la participación activa en la vida y organización de los grupos a los que pertenecen.

Es la realidad externa a la persona, el entorno social y natural en el que se ubica, lo que da unidad a todo el ámbito. Esta realidad abarca principalmente los entornos naturales y sociales inmediatos, sus elementos físicos y las relaciones entre ellos, así como las organizaciones, roles y relaciones sociales presentes en ellos.

Pero también abarca otros entornos no tan próximos, que llegan hasta los niños y niñas a través de los medios de comunicación, y que atraen su atención e interés.  El grupo familiar y la vivienda, como hábitat en el que tienen lugar las relaciones familiares, constituyen el contexto natural y social original en el que se desarrolla la vida infantil. Es en este contexto donde los pequeños reciben los primeros estímulos del mundo exterior, y, en contacto directo con ellos, irán diferenciando progresivamente su propio "yo" de las otras personas y de los objetos, construyendo así su identidad, al tiempo que acceden al conocimiento físico y social y van integrándose en la vida de dicho grupo.

El ingreso en la escuela infantil supone la ampliación del medio natural y social de niños y niñas, en tanto que en ella van a encontrar un grupo social, diferentes roles y relaciones sociales y unos espacios, dependencias y objetos cuya estructura y características les son desconocidas, lo cual les ofrece la posibilidad de ampliar su conocimiento de la realidad, de intervenir sobre ella y de crecer y desarrollarse con la ayuda de las personas educadoras y, progresivamente, en la interacción con otros niños y niñas.

Los entornos familiar y escolar forman parte de un contexto sociocultural mas amplio del que, a su vez, reciben influencia. En lo que se refiere a los niños y las niñas pequeñas, el entorno sociocultural abarca el propio barrio o localidad, y otros lugares que, sin ser tan próximos, les resultan significativos.

La familia, la escuela, el barrio o la localidad, son estructuras socioculturales que no se dan descontextualizadas, sino que se ubican en un determinado entorno natural que las condiciona, a la vez que aquellas influyen en el.

Con respecto a la experiencia y aprendizaje en esta etapa, el entorno natural comprende los seres vivos, como elementos relevantes que lo ocupan, y el paisaje natural, como lugar que posibilita la subsistencia de los seres vivos, así como algunos fenómenos atmosféricos que inciden en todos ellos. El medio debe ser considerado como un todo indisociable, en el cual los elementos físicos y sociales interactúan y mantienen entre si relaciones de mutua dependencia, lo que hace inadecuado el tratamiento aislado de cualquiera de ellos. La educación infantil, como consecuencia de la intervención educativa, deberá contribuir a que los niños y las niñas identifiquen, observen y exploren el entorno inmediato con autonomía y seguridad, establezcan vínculos de relación con otras personas (adultas y compañeros) en ámbitos cada vez mas amplios, y adquieran recursos para evocar y representar aspectos diversos de la realidad.

La escuela infantil debe ofrecer a las criaturas posibilidades de relacionarse con autonomía, tanto con las personas como con los objetos, estimular su curiosidad, facilitar el uso de objetos variados, aparatos y herramientas propios de sus juegos y actividades cotidianas, satisfacer su necesidad de actuar y experimentar con ellos, promover situaciones múltiples y diversas en las que puedan llevar a cabo acciones con los objetos, a la vez que se les ayuda a relacionar entre si los datos percibidos en las distintas experiencias.

De igual manera, se debe favorecer la participación infantil directa en situaciones propias de la vida social del entorno próximo. Ello permite a los pequeños captar y comprender como se halla organizado su entorno social, las secuencias de acciones que se suceden en dichas situaciones, las funciones y roles que cumple cada uno de sus miembros, los valores y normas que rigen la convivencia..., y les permite también la adquisición de estrategias para el comportamiento autónomo en dichos contextos, y la adopción de actitudes de cuidado y respeto hacia los mismos.

Conviene tener en cuenta que algunas niñas o niños pueden presentar minusvalías físicas que dificulten sus posibilidades de percepción e interacción táctil, auditiva o visual con los objetos y personas de su entorno. Ello requerirá dotarles de estrategias que les permitan compensar estas carencias.

Al definir la intervención educativa en este ámbito es preciso resaltar la idea de una escuela infantil abierta al medio, receptiva al bagaje de experiencias adquirido por los pequeños fuera de la escuela, sensible a todo lo que sucede en su entorno, que permite que la realidad externa entre en la escuela y que esta incida con sus aportaciones en la realidad social y natural en la que se halla inmersa.

En la escuela infantil se cuidara que tanto las niñas como los niños disfruten de las mismas oportunidades de acción y de relación con los espacios, los objetos y las personas. Es importante evitar conductas y actitudes discriminatorias por cuestión de sexo, etnia, cultura, etc., tanto por parte de las personas educadoras como por parte de los propios niños y niñas, detectando y compensando las desigualdades producidas por las diferentes expectativas y oportunidades que el medio ofrece a ambos sexos y a los diversos grupos étnicos y culturales.

2. Objetivos generales en relación con el ámbito de experiencias de descubrimiento de la realidad física y social,

La intervención educativa tendrá como finalidad desarrollar unos procesos de enseñanza/aprendizaje que capaciten al niño y la niña para:

1. Participar en los diversos grupos con los que se relaciona en el transcurso de las actividades, tomando progresivamente en consideración a los demás.

2. Conocer las normas y modos de comportamiento social de los grupos de los que forma parte, para establecer vínculos fluidos y equilibrados de relación interpersonal e identificar la diversidad de relaciones que mantiene con los demás.

3. Orientarse y actuar autónomamente en los espacios cotidianos y utilizar adecuadamente términos básicos relativos a la organización del tiempo y del espacio, en relación a sus vivencias periódicas y habituales.

4. Observar y explorar su entorno físico y social, planificando y ordenando su acción en función de la información recibida o percibida, constatando sus efectos y estableciendo relaciones entre la propia actuación y las consecuencias que de ella se derivan.

5. Conocer algunas de las formas mas habituales de organización de la vida humana, valorando su utilidad y participando progresivamente en alguna de ellas.

6. Valorar la importancia del medio natural y de su calidad para la vida humana, mostrando hacia el actitudes de respeto y cuidado, interviniendo en la medida de sus posibilidades.

7. Establecer algunas relaciones entre las características del medio físico y las formas de vida que en dicho medio se establecen.

8. Conocer y participar en fiestas, tradiciones y costumbres del entorno, disfrutando y valorándolas como manifestaciones culturales.

9. Observar los cambios y modificaciones a que están sometidos los elementos del entorno; identificar algunos factores que influyen sobre ellos.

10. Mostrar interés y curiosidad hacia la comprensión del medio físico y social, formulando preguntas, interpretaciones y opiniones sobre algunos acontecimientos relevantes que en el se producen, desarrollando su espontaneidad y originalidad.

3. Contenidos.

Los contenidos de este ámbito se organizan agrupados en tres bloques.

El primero hace referencia a los contenidos relacionados con los primeros grupos en los que niños y niñas se desarrollan y que constituyen sus primeros contextos de interacción social.

A continuación se recogen contenidos relacionados con entornos sociales mas complejos, la propia actividad humana y el marco en que esta se desarrolla. En estos dos bloques se incluyen también contenidos referidos a los objetos, utensilios y mecanismos que niños y niñas tienen a su alcance en estos contextos de interacción social.

El bloque tercero hace referencia a los animales y plantas, el paisaje, los fenómenos atmosféricos y en general elementos, que les aproximan a un conocimiento mas ajustado del entorno natural.

BLOQUE 1: ENTORNO FAMILIAR Y ESCOLAR

A) CONTENIDOS ACTITUDINALES.

1. Respeto y cuidado de los espacios y de los objetos, y actitud positiva para compartirlos.

2. Valoración apropiada de los factores de riesgo de accidente existentes en los ámbitos familiar y escolar.

3. Interés por participar en la vida familiar y escolar, por asumir pequeñas responsabilidades y cumplirlas, con actitudes de afecto, iniciativa, disponibilidad y colaboración.

4. Defensa de los propios derechos y opiniones, y actitud de respeto hacia las de los otros.

5. Autonomía en la resolución de situaciones conflictivas relativas tanto a la convivencia como a la realización de tareas cotidianas de diversa índole en los grupos familiar y escolar.

6. Respeto por la diversidad de sexos, de roles, de características personales... De los miembros del marco escolar y familiar.

B) CONTENIDOS PROCEDIMENTALES.

1. Exploración de objetos a través de los sentidos y de acciones como apretar, dejar caer, calentar, soplar, volcar... Y observación de los resultados.

2. Utilización y manipulación de objetos y mecanismos diversos de forma convencional y original.

3. Observación y clasificación de los objetos en función de sus características y de su utilización y ubicación en la vida cotidiana.

4. Identificación de las sensaciones que producen y las emociones que se experimentan en relación con los elementos del marco familiar y escolar.

5. Recuerdo y evocación de experiencias, hechos o acontecimientos vividos en el marco familiar o escolar.

6. Orientación en los espacios de la vivienda y la escuela, y uso autónomo y correcto de sus dependencias.

7. Orientación temporal en relación con las actividades cotidianas en el marco familiar y escolar.

8. Utilización de estrategias de actuación autónoma y adaptada a los diferentes grupos a los que pertenece: familiar, escolar, de amistades...

9. Participación y colaboración activa en la preparación y desarrollo de las actividades cotidianas del ámbito familiar y escolar.

10. Participación en la limpieza y conservación de los espacios y objetos del ámbito familiar y escolar.

C) CONTENIDOS CONCEPTUALES.

1. La familia y la escuela:
- Sus miembros, sus funciones y ocupaciones.
- Relaciones entre ellos: parentesco, amistad...
 -El propio lugar en el seno familiar y escolar.
 -Pautas de comportamiento y normas básicas de convivencia.

2. La vivienda y el edificio escolar:
- Características exteriores e interiores. Dependencias: usos y funciones.
- Tipos de actividades que se desarrollan en las mismas.
- Objetos naturales y artificiales habituales en dichos entornos. Sus cualidades físicas observables, funciones y usos en las actividades diarias.
- Medidas de seguridad, salud e higiene en estos hábitats.
- El tiempo relacionado con las actividades cotidianas.

BLOQUE 2: ENTORNO Y VIDA EN SOCIEDAD

A) CONTENIDOS ACTITUDINALES.

1. Curiosidad e interés por explorar y conocer las características de su propio entorno.

2. Valoración de los ambientes limpios, no degradados ni contaminados, e interés por contribuir a la higiene y conservación de los espacios y objetos de su barrio o localidad.

3. Valoración apropiada de los factores de riesgo de accidentes existentes en su entorno.

4. Aprecio, respeto e interés por las lenguas, costumbres, folklore y otras manifestaciones culturales de la comunidad.

5. Actitud no discriminatoria, aprecio y respeto de la diversidad de sexos, profesiones y características de las personas del entorno social.

6. Valoración y respeto de normas elementales de convivencia en espacios y situaciones sociales del entorno próximo.

B) CONTENIDOS PROCEDIMENTALES.

1. Exploración y observación directa de algunos de los elementos del barrio o localidad y de situaciones cotidianas, hechos o acontecimientos que ocurren en el.

2. Observación indirecta de algunas situaciones, acontecimientos o elementos del barrio o localidad, y los relativos a otros entornos mas lejanos, presentados en distintos medios de comunicación.

3. Identificación y evocación de las sensaciones que producen y las emociones que se experimentan en relación con los elementos del entorno socio-cultural.

4. Recuerdo y evocación de experiencias, hechos o acontecimientos vividos en su entorno socio-cultural.

5. Asociación de las actividades cotidianas o acontecimientos sociales relevantes con algunas formas sociales del tiempo.

6. Utilización de estrategias de actuación autónoma en relación a algunas situaciones y actividades cotidianas en el entorno próximo.

7. Participación activa en algunas manifestaciones y actividades culturales propias del barrio o localidad.

8. Identificación de los comportamientos y actitudes adecuados o inadecuados en su entorno, y uso contextualizado de las normas de convivencia.

9. Participación en la consecución y mantenimiento de la limpieza e higiene de los espacios y objetos de su barrio o localidad.

C) CONTENIDOS CONCEPTUALES.

1. El propio barrio o localidad. Caracterización. Espacios y elementos que lo configuran. Funciones de algunos de ellos.

2. Tipos de población: rural, urbana, marítima, de montaña. Espacios y elementos que los configuran. Funciones de algunos de ellos.

3. Diversos tipos de trabajo realizados por las personas. Espacios o edificios en que se ubican. Utensilios y maquinas: características observables y funciones. Proceso de elaboración de algunos productos.

4. Servicios comunitarios relacionados con el transporte, el consumo, la seguridad, el ocio y la cultura. Espacios o edificios en que se ubican. Funciones que cumplen. Personas implicadas, acciones que realizan y roles que desempeñan.

5. Normas elementales de circulación vial.

6. Costumbres, folklore y otras manifestaciones culturales del barrio o localidad.

7. Los medios de comunicación. Su utilidad como instrumentos de ocio y como difusores de acontecimientos sociales.

8. Algunas formas sociales del tiempo: días de la semana, festivos y laborables...

BLOQUE 3: EL ENTORNO NATURAL

A) CONTENIDOS ACTITUDINALES.

1. Curiosidad, respeto y cuidado hacia los animales y plantas, como primeras actitudes para la conservación del medio natural.

2. Iniciativa en la asunción de pequeñas responsabilidades y encargos relacionados con el cuidado de los animales y plantas del centro.

3. Respeto y cuidado por los elementos del entorno natural, y valoración de su importancia para la vida humana.

4. Placer y gusto por las actividades al aire libre y en la naturaleza.

5. Prudencia ante los factores de riesgo existentes en el entorno natural, evitando situaciones peligrosas.

6. Actitud positiva y valoración hacia el adecuado aprovechamiento de los recursos existentes.

B) CONTENIDOS PROCEDIMENTALES.

1. Observación, tanto espontánea como sistemática, y descubrimiento de los diversos elementos del paisaje natural, de las características y comportamientos de algunas plantas y animales del entorno.

2. Observación, a través de diversos tipos de imágenes, de paisajes, animales o plantas no accesibles a la observación directa.

3. Identificación de las diferencias y semejanzas entre algunos animales y plantas según el medio en el que viven y determinadas características físicas y/o funcionales.

4. Observación directa del ciclo vital de alguna planta y de algún animal, y establecimiento de relaciones con el paso del tiempo.

5. Cuidado de algún animal o planta, así como de sus dependencias.

6. Observación de los diferentes tipos de relaciones que existen entre los animales, las plantas y las personas.

7. Recuerdo y evocación de algunas experiencias, hechos o acontecimientos vividos en relación al entorno natural.

8. Identificación y evocación de las sensaciones que produce y las emociones que se experimentan en relación con los elementos del entorno natural.

9. Participación en la conservación de un marco natural limpio, saludable y no contaminado.

C) CONTENIDOS CONCEPTUALES.

1. Los seres vivos: animales y plantas:
- Características generales de los seres vivos: distintos tipos de seres vivos. Semejanzas y diferencias.
- Animales y plantas en distintos medios.
- Animales y plantas del propio entorno. Funciones.
- Cambios (evolución, ciclo vital) que se dan en los seres vivos en el curso de su desarrollo.

2. Animales y plantas de zonas lejanas de interés para el niño o niña.

3. Distintos tipos de paisaje natural y alguno de sus elementos.

4. Fenómenos atmosféricos. Relaciones entre estos, el paisaje y los seres vivos

5. Relaciones entre los animales, las plantas y las personas:
- Relación de interdependencia y equilibrio (conservación del medio, repoblación...) . Relación de utilidad (compañía, alimentación...).
- El papel de las personas en los cambios, la recuperación y la conservación del medio natural.

AMBITO DE EXPERIENCIAS: COMUNICACION Y REPRESENTACIÓN

1.   Introducción

Los diferentes instrumentos de comunicación y representación hacen posible la interacción entre el niño o niña y el medio, enriqueciendo sus posibilidades para expresar y comunicar sentimientos, vivencias, ideas, etc., y para representar la realidad que le rodea.

Se pretende que los niños y niñas, a lo largo de la etapa, vayan avanzando en la comprensión y producción de mensajes, a través de los diferentes instrumentos de comunicación y representación, evolucionando desde sus propios recursos expresivos y comunicativos hacia otros progresivamente convencionales.

El lenguaje verbal engloba los contenidos que favorecen la adquisición y desarrollo del uso oral de las dos lenguas oficiales de la comunidad (euskera y castellano) consideradas bien como lengua materna (l1) o segunda lengua (l2), y también los contenidos que permiten la aproximación al lenguaje escrito.

La adquisición de cualquier lengua requiere un aprendizaje activo y constructivo por parte del sujeto, mediante la aplicación de una serie de estrategias de apropiación interna de la lengua del entorno, que son comunes para todas ellas.

El lenguaje oral es un instrumento privilegiado del que disponen los seres humanos para comunicarse entre si y para representar la realidad. Se trata, por tanto, de un instrumento con una doble función: la de comunicación y la de representación. La adquisición y desarrollo del lenguaje oral por parte de los niños y las niñas no se produce de manera automática, sino que se realiza a través de su uso en las interacciones comunicativas con las personas adultas y sus iguales, en el transcurso de sus experiencias con relación a si mismos y al entorno. Por lo tanto, es muy importante que la escuela infantil ofrezca a los niños y niñas un modelo lingüístico rico en significados, claro y bien estructurado, pero, sobre todo, tendrá que ofrecerles muchas oportunidades de dialogar, tanto con las personas educadoras como con sus compañeras y compañeros, y de relatar, describir o explicar hechos y experiencias significativas para ellos y ellas.

A través del contacto activo y de sus intentos de interpretación y producción de textos escritos significativos para ellos mismos, en un contexto social que dota de sentido y funcionalidad a la lectura y a la escritura, los niños y las niñas descubren progresivamente las diferencias entre los signos escritos y otros tipos de representación grafica, la forma y orientación de dichos signos, así como ciertos aspectos relativos a la combinación de estos en el texto escrito. También descubren que la lengua escrita guarda algún tipo de relación con la lengua hablada, aunque todavía no pueden comprender que la naturaleza sonora de la correspondencia entre ambas descansa sobre la segmentación fonética del lenguaje.

Por todo ello, es conveniente que la escuela infantil ofrezca a los niños y a las niñas la oportunidad de convivir de forma natural- no artificial ni mecánica- con la lengua escrita, a fin de que descubran su sentido y funcionalidad, al tiempo que se inician en algunas convenciones graficas y de correspondencia fonográfica de un sistema cuyo dominio corresponde desarrollar a lo largo de la etapa de educación primaria.

Las posibilidades de comunicación, disfrute y educación sensorial van desde la canción de cuna hasta la música grabada, y desde el juego sonoro hasta la canción que canta con la persona adulta o con el grupo de iguales. Los recursos sonoros y musicales del cuerpo, de objetos habituales y de instrumentos musicales, también pueden llevar al niño y a la niña a experimentar las posibilidades expresivas del cuerpo mediante la danza, mimo, etc. La expresión musical es, además, un instrumento de enriquecimiento cultural a través del cual llegan a las niñas y niños tradiciones, contenidos y formas de expresión características de su entorno.

La dimensión comunicativa y expresiva del cuerpo, las posturas, gestos, dialogo tónico, miradas... Permiten exteriorizar las vivencias emocionales, representar situaciones reales o imaginadas y crear mensajes cada vez mas elaborados.

También permiten ir estableciendo una relación abierta y confiada que posibilita la evolución de la comunicación en general.

La expresión plástica y visual supone un vehículo expresivo y comunicativo que facilita una nueva forma de representación, un lenguaje con el que exteriorizar un concepto, una vivencia, un sentimiento o una fantasía.

Por otro lado, facilita el desarrollo de la percepción sensorial y un mejor conocimiento y representación del mundo real.

El lenguaje matemático supone una aproximación y descubrimiento de las propiedades y las relaciones que la niña y el niño establecen entre los objetos a través de su experiencia activa, en un contexto lúdico o de vida cotidiana.

Sentar las bases del pensamiento matemático significa, por tanto, recorrer el proceso acción-percepción-representación-manejo simbólico en los diferentes contactos de los niños y niñas con la realidad externa de las cosas y situaciones que constituyen su entorno natural, o que intencionalmente el equipo educativo pone a su disposición.

En este ámbito se han agrupado diferentes formas expresivas y comunicativas, y ese es el rasgo común que las unifica. Sin embargo, no deben trabajarse todas necesariamente de un modo interrelacionado, aunque es evidente que algunas de ellas se realizaran a menudo de forma simultanea. Al trabajar el lenguaje matemático, no podemos prescindir del lenguaje verbal, ya que el niño y la niña verbalizarán sus acciones, contribuyendo de esta forma a aumentar la asimilación de los conceptos.

Tampoco podemos prescindir de las destrezas plásticas o graficas que servirán de soporte para representar conceptualizaciones de la realidad o mensajes enviados entre los pequeños. Pero, a pesar del carácter instrumental de algunos de los bloques aquí presentados, no debe reducirse su valor a ese carácter y, en algunos momentos de la practica educativa, puede estar justificado trabajarlos independientemente. Para que los niños y las niñas realicen aprendizajes significativos, la intervención educativa debe partir de lo que expresan de manera verbal, corporal o simbólica, lo cual emplaza a las personas educadoras a observarles y a "escucharles de verdad", con el fin de detectar las ideas y nociones que poseen sobre el nuevo contenido que se les ofrece, y considerar que dichas ideas previas son los recursos de que disponen las niñas y los niños para realizar nuevos aprendizajes.

La comunicación casa-escuela puede enriquecerse con las conversaciones cotidianas individuales con cada criatura, con los responsables que acuden a buscarles al centro, o con los objetos o materiales diversos que salgan de la escuela a casa (dibujos, construcciones con barro...) Y de casa a la escuela (cuentos, materiales de desecho, frutas...). En la medida en que esta comunicación sea fluida, se establecerán también nexos afectivos mediante los cuales niños y niñas sentirán el deseo de comunicarse con instrumentos cada vez más elaborados.

A partir de este deseo infantil de comunicación, adquiere sentido la presentación de los diferentes lenguajes (corporal, plástico-visual, verbal...) Y su conocimiento.

En este proceso de acercamiento a los diferentes lenguajes será necesario respetar los ritmos individuales, partir de aquello que cada niño o niña domina como recurso expresivo, del lenguaje para el que esta mas capacitado, e ir introduciendo los demás lenguajes de manera progresiva. Es preciso también considerar las carencias o trastornos con que algunos pequeños acuden a la escuela. Así, si un niño o niña sufre alteraciones auditivas, visuales, minusvalías psíquicas, físicas, etc, será preciso adecuar la intervención pedagógica de manera que se primen las vías expresivas que maneja y, con la ayuda pertinente, planificar el proceso adecuado de acceso a los demás instrumentos comunicativos.

Las personas educadoras deben plantearse que objetivos educativos contribuyen a alcanzar las experiencias infantiles y estar atentas a los procesos relativos a todas las dimensiones del desarrollo. De esto se desprende que no pueden conformarse con dejar hacer cosas a los niños y a las niñas y valorar únicamente el resultado o producto final, sino que deben acompañar y guiar dichos procesos para detectar sus avances y estancamientos y prestarles la ayuda oportuna que les sirva para superarlos y conseguir nuevos logros.

2. Objetivos generales en relación con el ámbito de experiencias de comunicación y representación.

La intervención educativa tendrá como finalidad desarrollar unos procesos de enseñanza/aprendizaje que capaciten al niño y la niña para:

1. Expresar sentimientos, deseos e ideas mediante el lenguaje oral, ajustándose progresivamente a los diferentes contextos lingüísticos y situaciones de comunicación habituales y cotidianas y a los diferentes interlocutores.

2. Comprender las intenciones y mensajes que le comunican otros niños y niñas y personas adultas, en los diferentes contextos lingüísticos, valorando el lenguaje oral como medio de relación con los demás.

3. Comprender, reproducir y recrear algunos textos de tradición cultural, mostrando actitudes de valoración, disfrute e interés hacia ellos.

4. Interesarse por el lenguaje escrito y valorarlo como instrumento de información y disfrute, y como medio para comunicar deseos, emociones e informaciones.

5. Leer, interpretar y producir imágenes como una forma de comunicación y disfrute, descubriendo e identificando los elementos básicos de su lenguaje.

6. Interesarse y apreciar las producciones plásticas, musicales y corporales propias y de sus compañeros, así como algunas de las diversas obras artísticas que se le presentan, atribuyéndoles progresivamente significado y aproximándose asi a la comprensión del mundo cultural al que pertenece.

7. Utilizar las diversas formas de representación y expresión para evocar situaciones, acciones, deseos y sentimientos, sean de tipo real o imaginario.

8. Utilizar técnicas y recursos básicos de las distintas formas de representación y expresión, para aumentar sus posibilidades comunicativas.

9. Utilizar las normas que rigen los intercambios lingüísticos y las señales extralingüísticas en diferentes situaciones de comunicación, para reforzar el significado de sus mensajes y atribuir sentido a los que recibe.

10. Utilizar a un nivel ajustado las posibilidades de la forma de representación matemática para descubrir algunos objetos y situaciones del entorno, sus características y propiedades, y algunas acciones que puedan realizarse sobre ellos, prestando atención al proceso y a los resultados obtenidos.

3. Contenidos

Los bloques de contenidos agrupados en este ámbito de experiencias comparten una misma característica: ser instrumentos de representación de la realidad, al tiempo que medios de expresión y comunicación. El primer bloque engloba los contenidos referidos a la adquisición y desarrollo del lenguaje oral, y las especificaciones necesarias para la segunda lengua (l2).

También recoge las aproximaciones al lenguaje escrito que puedan tener lugar en esta etapa. Este bloque de contenidos, junto con los que hacen referencia a los lenguajes musical, corporal, plástico-visual y matemático resaltan el carácter procedimental, adecuado a la etapa, dejando la adquisición de sus códigos concretos para la etapa posterior.

BLOQUE 1: LENGUAJE VERBAL

A) CONTENIDOS ACTITUDINALES.

A) Lenguaje oral:

1. Reconocimiento y valoración del lenguaje oral como instrumento para comunicar los sentimientos, ideas e intereses propios y conocer los de los otros.

2. Iniciativa e interés por participar en situaciones y formas de comunicación oral de diverso tipo (narraciones, explicaciones, descripciones, conversaciones colectivas...).

3. Interés y esfuerzo por mejorar y enriquecer las propias producciones lingüísticas.

4. Actitud de escucha e interés por las explicaciones de los otros, actitud de curiosidad en relación con las informaciones que reciben, y respeto a los otros en diálogos y conversaciones colectivas.

5. Atención e interés hacia los textos de tradición cultural.

6. Respeto a las personas que hablan otras lenguas y variantes dialectales.

7. Actitud positiva hacia la variante dialectal utilizada en el medio familiar y social, y atención e interés por comprender mensajes en otras variantes dialectales.

8. Actitud positiva hacia la comprensión y producción de mensajes en la l2.

B) Aproximación al lenguaje escrito:

9. Valoración de la utilidad del lenguaje escrito como medio de comunicación, información y disfrute.

10. Gusto y placer por oír y mirar un cuento leído por las personas adultas.

11. Cuidado de los libros como un valioso instrumento que tiene interés por si mismo y deseos de manejarlos de forma autónoma.

B) CONTENIDOS PROCEDIMENTALES.

A) Lenguaje oral:

* Comprensión

1. Comprensión de las intenciones comunicativas de las personas adultas y de otros niños y niñas en situaciones de la vida cotidiana.

2. Comprensión de descripciones y relatos sobre cuentos y experiencias.

3. Utilización de señales extralingüísticas (entonación, gesticulación, expresión facial) para interpretar y reforzar el significado de los mensajes que se reciben y emiten.

4. Comprensión, reproducción y transformación oral de algunos textos de tradición cultural (trabalenguas, adivinanzas, refranes, canciones de corro, canciones para sortear, versos dialogados y cantados ...)

5. Comprensión a partir del contexto lingüístico y extralingüístico del significado de palabras y expresiones en l2.

* Expresión

6. Emisión de mensajes orales referidos a informaciones, necesidades, emociones y deseos, de manera inteligible para los demás.

7. Descripción de objetos, personas y hechos presentes, implicados en la vida cotidiana.

8. Utilización, progresivamente adecuada, de frases de distinto tipo (afirmativas, negativas, interrogativas, admirativas, imperativas); de las variaciones morfológicas y términos que hacen referencia a genero, numero, lugar, tiempo, persona, y de una pronunciación y estructuración clara y correcta.

9. Evocación y relato de forma ordenada en el tiempo, de hechos, cuentos, incidentes y acontecimientos de la vida cotidiana.

10. Iniciación y mantenimiento de conversaciones y diálogos, tanto con una sola persona interlocutora como con los compañeros/as.

11. Utilización adecuada de las formas socialmente establecidas para relacionarse con los demás: saludos, despedidas, agradecimiento, etc.

12. Producción de textos orales sencillos según la estructura formal de versos dialogados y cantados, pareados, adivinanzas, rimas, canciones, etc.

13. Utilización. Progresivamente adecuada, del léxico y las estructuras morfosintácticas de la lengua en la que se produce el mensaje (l1 o l2).

14. Emisión de mensajes orales referidos a informaciones, necesidades, emociones y deseos, en los contextos en los que se utiliza la l2.

B) Aproximación al lenguaje escrito:

15. Manipulación e interpretación de imágenes, carteles, grabados, fotografías, etc. Que acompañan a textos escritos, estableciendo relaciones de significado entre unos y otros.

16. Comprensión, ordenación y producción de imágenes cronológicamente secuenciadas: fotografías, historietas, diapositivas, etc.

17. Diferenciación entre las formas escritas y otras formas de representación grafica (dibujos, señales convencionales...).

18. Identificación de algunos textos escritos muy significativos, referidos al entorno habitual y cotidiano de las niñas y los niños.

19. Percepción de diferencias y semejanzas sencillas entre diversas palabras escritas.

20. Utilización de algunos conocimientos convencionales del sistema de la lengua escrita (linealidad, orientación izquierda-derecha, posición del libro, función de las ilustraciones, posición y organización espacial del papel...)

21. Producción y utilización de sistemas de símbolos sencillos para transmitir mensajes simples.

C) CONTENIDOS CONCEPTUALES.

A) Lenguaje oral:

1. El lenguaje oral como instrumento de comunicación con las otras personas.

2. Formas culturalmente establecidas para iniciar, mantener y terminar una conversación.

3. Distintas situaciones comunicativas en relación a diferentes contextos, interlocutores, contenidos, cuentos, poesías, etc.

4. Textos orales de la tradición cultural: canciones, versos dialogados y cantados, cuentos, poesías, etc.

B) Aproximación al lenguaje escrito:

5. La lengua escrita como medio de comunicación, información y disfrute.

6. Diversos soportes de lengua escrita: carteles, etiquetas, anuncios, libros, revistas, periódicos, cuentos y otros.

7. Distintos instrumentos y soportes para la escritura: lápiz, bolígrafo, papel, tizas, maquina de escribir, ordenador, pizarras y otros.

BLOQUE 2: EXPRESION MUSICAL

A) CONTENIDOS ACTITUDINALES.

1. Disfrute con el canto, el baile, la danza y la interpretación musical.

2. Actitud relajada y atenta durante las audiciones seleccionadas y disponibilidad para escuchar piezas nuevas.

3. Valoración e interés por el folklore y otras manifestaciones musicales de su ambiente cultural.

B) CONTENIDOS PROCEDIMENTALES.

1. Familiarización, discriminación y clasificación de las posibilidades sonoras del propio cuerpo y de los sonidos del entorno.

2. Discriminación de contrastes básicos (largo-corto, agudo-grave, fuerte-suave) y reconocimiento e imitación de otras voces, ruidos, susurros.

3. Diferenciación y reconocimiento de canciones populares y otras obras musicales.

4. Producción de sonidos y ritmos sencillos mediante la exploración de las propiedades sonoras del propio cuerpo, de objetos sonoros y de instrumentos musicales sencillos, mecánicos o electrónicos.

5. Expresión de sentimientos mediante la modulación del tono de voz.

6. Coordinación de movimiento-sonido, palabra-sonido, a partir de juegos, canciones, rimas y cuentos.

7. Improvisación e imitación de ritmos, silencios, rimas, canciones y danzas.

8. Interpretación de un repertorio de canciones sencillas siguiendo el ritmo y la melodía.

9. Participación en el canto en grupo y respeto a las indicaciones gestuales, sonoras que lo organizan.

10. Participación en danzas sencillas con iniciativa y coordinación de movimientos.

C) CONTENIDOS CONCEPTUALES.

1. Elementos de la música: sonido, melodía, ritmo.

2. Cualidades del sonido: intensidad, duración, timbre, altura.

3. Las propiedades sonoras del cuerpo, de los objetos sonoros y de instrumentos musicales.

4. Canciones del folklore, canciones infantiles, canciones contemporáneas, danzas populares, bailes.

BLOQUE 3: EXPRESION Y COMUNICACION CORPORAL

A) CONTENIDOS ACTITUDINALES.

1. Disfrute e interés por expresarse con el cuerpo.

2. Iniciativa para participar en representaciones que surgen de la propia dinámica de juego.

3. Cooperación en la recogida y ordenación de los materiales.

4. Gusto por la elaboración personal y original en las actividades de expresión corporal.

5. Seguridad y confianza en la realización de actividades motrices.

6. Respeto a la normativa que se va estableciendo en común respecto al uso de objetos y espacios, al tiempo, a los compañeros/as y sus producciones.

7. Atención y disfrute en la asistencia a representaciones dramáticas.

B) CONTENIDOS PROCEDIMENTALES.

1. Descubrimiento y experimentación de los recursos básicos de expresión del cuerpo (movimientos, gestos, voz y otros), individualmente y en grupo, para expresar los sentimientos y las emociones propias y ajenas.

2. Exploración de las posibilidades motrices en relación con espacios, objetos y compañeros/as.

3. Utilización con intencionalidad expresiva de las posibilidades motrices del cuerpo.

4. Utilización de las posibilidades motrices como medio de interacción con los demás.

5. Ajuste del propio movimiento al espacio y al movimiento de los otros.

6. Utilización de los objetos como instrumentos mediadores de la propia expresión y la comunicación.

7. Imitación diferida de situaciones, y juegos de identificación a partir de ellas.

8. Representación de situaciones e historias sencillas surgidas de la propia dinámica del juego simbólico.

9. Participación en la construcción de espacios para la actividad motriz mediante la selección y movilización de objetos.

10. Colaboración y coordinación con los compañeros/as y las personas adultas, solicitando con confianza la ayuda necesaria en el momento adecuado.

11. Adquisición de hábitos elementales de organización, constancia, atención, iniciativa y capacidad de esfuerzo en la propia actividad.

C) CONTENIDOS CONCEPTUALES

1. Posibilidades del propio cuerpo para expresar y comunicar sentimientos, emociones y necesidades.

2. Control del cuerpo: actividad, movimiento, respiración, reposo, relajación.

3. Contextos espaciales que facilitan la interacción social a partir del propio cuerpo, los objetos y los demás.

4. Pluralidad de formas de iniciar y mantener diálogos no verbales.

BLOQUE 4: EXPRESION PLASTICA Y VISUAL

A) CONTENIDOS ACTITUDINALES.

1. Disfrute con las propias elaboraciones plásticas y con las de los demás.

2. Atención y disfrute con la ambientación armónica y equilibrada.

3. Autonomía, gusto e interés en las producciones propias.

4. Interés por el conocimiento de las técnicas básicas y actitud proclive a la buena realización.

5. Hábitos de limpieza, orden y cuidado de los materiales e instrumentos que se utilizan en las producciones plásticas.

6. Valoración de la utilidad de la imagen (televisión, cine, etc.).

7. Iniciativa e interés por participar en actividades colectivas de producción plástica y visual.

B) CONTENIDOS PROCEDIMENTALES.

1. Exploración y utilización de materiales e instrumentos específicos y no específicos para la producción plástica (ceras, temperas, barro, agua, harina, pincel, dedo...).

2. Producción de elaboraciones plásticas para expresar hechos, sucesos, vivencias, fantasías y deseos.

3. Utilización de las técnicas básicas del dibujo, pintura, modelado, collage, de la creación de imágenes, etc.

4. Empleo de los utensilios plásticos básicos y afianzamiento en el movimiento para conseguir precisión en la realización.

5. Identificación y representación en la obra plástica de la figura humana en su conjunto, y diferenciación de las distintas partes y segmentos corporales.

6. Percepción y diferenciación de la luz, color, formas de los objetos, posiciones y relaciones espaciales.

7. Exploración y utilización de recursos tecnológicos (informáticos, audiovisuales...) En la producción de imágenes.

8. Interpretación de diferentes tipos de imágenes presentes en su entorno.

9. Utilización de la imagen con diferentes finalidades y en contextos diversos.

C) CONTENIDOS CONCEPTUALES.

1. Posibilidades de la expresión plástica y visual para comunicar y representar sentimientos, intereses y vivencias.

2. Diferentes materiales, instrumentos y soportes.

3. Atributos y cualidades de los objetos (forma, color, textura, tamaño y longitud) y relaciones en ellos (semejanza, diferencia).

4. Formas: orientación y representación en el espacio-superficie, en el espacio-volumen y en el tiempo.

BLOQUE 5: LENGUAJE MATEMÁTICO

A) CONTENIDOS ACTITUDINALES.

1. Gusto por explorar objetos, compararlos y contarlos, así como por actividades que impliquen poner en practica conocimientos sobre las relaciones entre objetos.

2. Apreciación de la utilidad de los números y de las operaciones en los juegos y problemas que se presentan en la vida cotidiana.

3. Curiosidad por descubrir la medida de algunos objetos e interés en la medición del tiempo.

4. Interés por mejorar y precisar la descripción de situaciones, orientaciones y relaciones.

B) CONTENIDOS PROCEDIMENTALES.

A) Propiedades y relaciones de objetos y colecciones.

1. Comparación de distintos objetos en función de sus propiedades.

2. Agrupación de objetos en colecciones, atendiendo a sus semejanzas y diferencias.

3. Verbalización del criterio de pertenencia o no pertenencia a una colección.

4. Ordenación de objetos atendiendo al grado de posesión de una determinada cualidad.

5. Utilización de los cuantificadores adecuados para referirse al grado de presencia de una determinada cualidad en objetos y colecciones.

B) El numero.

6. Comparación de colecciones de objetos: igual que, menos que, mas que.

7. Aplicación del ordinal en pequeñas colecciones ordenadas.

8. Construcción de la serie numérica mediante la adición de la unidad.

9. Utilización de la serie numérica para contar elementos y objetos de la realidad.

10. Representación grafica de la cuantificación de las colecciones de objetos mediante códigos convencionales y no convencionales.

11. Resolución de problemas que impliquen la aplicación de operaciones sencillas (quitar, añadir, repartir).

C) La medida.

12. Comparaciones (mas largo que, mas corto que, mas grande que, mas pequeño que...).

13. Exploración del tamaño de objetos mediante la unidad de referencia elegida.

14. Estimación de la duración de ciertas tareas de la vida cotidiana en relación con las unidades de tiempo (día, semana), y ubicación de actividades de la vida cotidiana en el tiempo (día, noche, mañana, tarde, semana, festivo...).

D) Formas, orientación y representación en el espacio.

15. Situación y desplazamiento de objetos con relación a si mismo, con relación a los compañeros y compañeras, y de si mismo en relación con los objetos.

16. Utilización de las nociones espaciales básicas para explicar la ubicación propia, de algún objeto o de alguna persona.

17. Exploración sistemática de algunas figuras y cuerpos geométricos para descubrir sus propiedades y establecer relaciones.

C) CONTENIDOS CONCEPTUALES.

1. Propiedades y relaciones de objetos y colecciones: color, forma, tamaño, textura, etc; semejanza y diferencia, pertenencia y no pertenencia.

2. Cuantificadores básicos: muchos-pocos, uno-varios, mas-menos, etc.

3. El numero:

- Unidad. Aspectos cardinales y ordinales del número.

- La serie numérica. Los primeros números.

4. La medida:

- Situaciones en que se hace necesario medir: comparación de magnitudes.

- Unidades de medida naturales (mano, pie, brazo, paso...) Y arbitrarias (cuerda, tablilla, recipiente...).

- Introducción a la estimación y medida del tiempo (mucho rato, poco rato; rápido, lento; día, semana...).

5. Formas, orientación y representación en el espacio.

- Formas planas: circulo, cuadrado, rectángulo, triangulo.

- Cuerpos geométricos: esfera, cubo.

- Las formas y cuerpos en el espacio: arriba-abajo; sobre-bajo; dentro-fuera; delante-detrás; lejos-cerca; derecha-izquierda; cerrado-abierto...